برای جستجو در بین هزاران پایان نامه در موضوعات مختلف     

      و دانلود متن کامل آنها با فرمت ورد اینجا کلیک کنید     

 
دانلود پایان نامه

006 به نقل از علیزاده 1389).
مشکلات ادراک دیداری، پردازش دیداری و توانایی شناختی دیداری – فضایی از بارزترین مشخصه های کودکان با اختلال یادگیری غیر کلامی است. این کودکان نارسایی زیادی در تکالیف دشواری که به پردازش دیداری یا توانایی های دیداری –فضایی نیاز دارند، از خود نشان می دهند (دنکلیگ2000؛ هارون رشیدی 1389).
دمیترسکو (2005) در تحقیقی تفاوت های نیمرخ عصب شناختی کودکان با درخودماندگی با عملکرد بالا و کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی را بررسی کرد. نتایج نشان داد که گروه با درخودماندگی با عملکرد بالا در توانایی های دیداری – فضایی و ساختاری دیداری بهتر از گروه با اختلال یادگیری غیرکلامی عمل کردند. و همچنین هر دو گروه ضعف های کلی درحوزه های غیرکلامی از خود نشان دادند.
نتایج مطالعه گانتر (2002) از برخی نقایص پیش بینی شده در افراد درخودمانده با عملکرد بالا براساس نیمرخ اختلال یادگیری غیرکلامی حمایت می کند که شامل الگویی از نقایص غیرکلامی، دیداری – فضایی با وجود مهارت هایی در حافظه کلامی و پردازش کلامی سالم، دشواری هایی در درک طنز، آسیب جدی در زبان و حافظه آسیب دیده برای الگوهای پیچیده و مفهومی است. همچنین نتیجه گرفتند که الگوی رورک از اختلال یادگیری غیرکلامی اساسی برای سازماندهی بسیاری از ویژگی های درخودمانده سطح بالا فراهم می کند.
هدف پژوهش
این پژوهش به مقایسه میزان توانایی دیداری ـ فضایی دانش آموزان با اختلال یادگیری غیرکلامی و دانش آموزان با اختلال درخودمانده با عملکرد بالا می پردازد.
فرضیه پژوهش
1. بین توانایی دیداری ـ فضایی دانش آموزان با اختلال یادگیری غیرکلامی و دانش آموزان درخودمانده با عملکرد بالا تفاوت وجود دارد.
اهمیت و ضرورت پژوهش
تشخیص افتراقی اختلال های یادگیری غیرکلامی از اهمیت خاصی برخوردار است. ویژگی های مشترکی بین اختلال های یادگیری غیرکلامی و برخی اختلال های رشدی مانند اختلال آسپرگر وجود دارد که ممکن است در تشخیص، خطا ایجاد کند. معیارهای تشخیصی کودکان دارای اختلال یادگیری غیرکلامی عبارت انداز: 1. وجود نارساییها و توانشها در کنار یکدیگر 2. نارسایی در توانایی دیداری – فضایی 3. مشکل یادگیری در دست خط، انشا و ریاضیات و در عین حال توانمندی در رمزگشایی در مراحل اولیه خواندن 4. ضعف در درک مطلب، بویژه در سطح نتیجه گیری مشکل در درک کلیت مطلب 5. برخی تواناییها در واژگان زبان، زبان شفایی، نحو و کاربرد زبان 6. حافظه طوطی وار خوب و ضعف در معنای عمیق 7. مشکل بیشتر در سمت چپ بدن، مشکل در توالی، تعادل و تحلیل فضایی. و کودکان با درخودماندگی با عملکرد بالا در 1. ارتباط اجتماعی (مانند تماس چشمی) 2. یادگیری و 3. روانی – حرکتی مشکلات اساسی دارند (علیزاده، 1389).
نقایص پردازش بینایی- فضایی چگونگی ذخیره سازی اطلاعات بینایی بدست آمده در حافظه را تحت تاثیر قرار می دهد. برای اکثرافراد، یادآوری چیزهای دیده شده آسانتر از موارد شنیده شده است. اما برای کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی ودرخودماندگی سطح بالا، احتمال ذخیره سازی اطلاعات بدست آمده ازطریق بینایی درحافظه کم می باشد، زیرا نقایص پردازش دیداری – فضایی درآن دخالت دارد و ذخیره سازی اطلاعات بدست آمده از طریق شنیداری (گوش کردن) در حافظه آنها بیشتر می باشد. پردازش دیداری – فضایی کمک می کند تا انتخاب کنید که کجا بروید یا چگونه حرکت کنید، یا چطور به یک شئ و یا از آن دور شوید، کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی و درخودماندگی سطح بالا در این توانایی ها، نقایصی را دارند که به وضوح با حس آنها در مورد گم شدن در فضا بسیار دخیل است. کودک با اختلال یادگیری غیرکلامی و درخودماندگی سطح بالا گاهی حتی بین دو بخش مختلف از مدرسه واقعا گم می شود. این حقیقت که اکثر ما بر اطلاعات بینایی خود جهت یادآوری جهات تکیه می کنیم، به ما در درک اهمیت این قبیل نقایص کمک می کند. اگر شما نتوانید مسیر خود را از مکانی به مکانی دیگر به یادآورید، بازارها، ایستگاههای اتوبوس، مطب پزشکان و پارک ها می توانند بسیار ترسناک به نظر برسند (کلین، ولکمار،2000 ).
پردازش بینایی – فضایی، یادگیری را به طرق مختلف تحت تاثیر قرار می دهد. دانش آموزان با اختلال یادگیری غیرکلامی و درخودماندگی با عملکرد بالا در بهترین شرایط در انجام تکالیفی همچون نوشتن، یادداشت برداری، یا پر کردن اشکال و کار بر روی کاغذ با سختی روبرو هستند و اغلب اوقات آن را غیر ممکن می دانند. وجود مشکلات در پردازش بینایی – فضایی و تمیز بینایی انجام این تکالیف ساده را برای آنها، دشوار می سازد. این مشکلات به خاطر شکست در فهم تکلیف یا نداشتن دانش جهت تکمیل تکالیف نیست، بلکه، مشکل این کودکان ناتوانایی خاص آنها در پردازش اطلاعات بینایی – فضایی و بینایی – حرکتی می باشد( استوارت و سوتیلند 2001؛ شاهبداغی 1390).
در برخی کشورها علی رغم اینکه توجه بسیاری به رشد و پالایش مفهوم اختلال یادگیری غیرکلامی اختصاص داده شده، درمان اختلال یادگیری موضوعی بوده، که به بررسی های کمی درباره آن داده شده است. با این وجود ترکیب توانش ها و نقایص درافراد اختلال یادگیری غیر کلامی اغلب ناهماهنگی میان مهارت های آنها و محیط شان را بوجود می آورد. که به افزایش خطرهای آموزشی، هیجانی و اجتماعی منجر می شود. برآورد زیاد از توانایی های کلی کودک براساس توانش ها درزمینه های کلامی و رمزگشایی می تواند به تصور غلط از بهنجاری یا با هوش بودن، علی رغم وجود نقایص در سایر زمینه ها منجر شود (کاپلان و سادوک 2009).
میلر و ازونوف (2000) درتحقیقی یافتند که که نوعی همپوشی میان عملکرد گروه درخودمانده با عملکرد بالا و اختلال یادگیری غیرکلامی وجود دارد. آزمودنی های درخودماندگی با عملکرد بالا هوشبهرکلامی بالاتر از هوشبهر عملی، مهارت های دیداری- فضایی متوسط یا بالاتر از متوسط و مهارت های حرکتی ضعیف تری دارند.
بنابراین انجام پژوهش حاضر در زمینه شناسایی توانایی ها و ضعف های این افراد، برای فرایند ارزیابی و تشخیصی این دو گروه مفید است.
تعریف نظری و عملی مفاهیم
تعریف نظری
توانایی دیداری-فضایی: فرایندی پیچیده است که شامل توانایی کودک در تجسم اجسام به صورت ذهنی، توانایی تشخیص تفاوت میان اشیا، جهت یابی، تشخیص چپ و راست، توانایی تشخیص روابط میان اشیا درفضا می باشد. (کرونین کولوب و براون، 1997؛ عابدی، 1386).
اختلالات یادگیری غیرکلامی: شامل شماری ازعلائم بالقوه ناتوان کننده ویژه ای است که رورک (1995)، آنها را به سه دسته عمده متشکل بر: نقایص نورولوژیکی، نقایص تحصیلی و نقایص اجتماعی ـ عاطفی،سازشی تقسیم بندی کرده است. (رومن، 1998).
درخومانده با عملکرد بالا: درخوماندگی با عملکرد بالا یکی از اختلالات طیف درخودماندگی می باشد که طیفی از شرایط روانشناختی را با ناهنجاری در تعامل و ارتباطات اجتماعی که بر همه فعالیت های فرد تاثیر می گذارد و با رفتار و علایق محدود و تکراری همراه است (استراک، 2008 به نقل از مختاری، 1389).

مطلب مرتبط :   فایل پایان نامه حقوق مسئولیت کیفری

تعریف عملیاتی
توانایی دیداری – فضایی: نمره ای که فرد در آزمون مکعب های کهس کسب می کند.
اختلال یادگیری غیرکلامی: دانش آموزان با اختلال یادگیری غیرکلامی که درسال 92-93 درمقطع ابتدایی مشغول به تحصیل هستند و براساس فرم معلم گلدستین (1999)، ملاک های لازم برای تشخیص را دارا هستند.
درخودمانده با عملکرد بالا: کلیه دانش آموزان 7 – 12ساله دچار درخودماندگی با عملکرد بالا که درسال تحصیلی 93 – 1392در مدارس ویژه کودکان درخودمانده مشغول به تحصیل هستند که با استفاده ازآزمون گارز تشخیص داده شده اند.
فصل دوم
فصل دوم

پیشینه پژوهش
پیشینه پژوهش

مقدمه
اصطلاح اختلال یادگیری را ساموئل کرک در سال 1960 در انجمنی از والدین که در شهر نیویورک تشکیل شده بود پیشنهاد کرد (هالاهان، لوید،کافمن، ویس و مارتینز، 2005؛ ترجمه علیزاده و همکاران، 1391). اختلالات یادگیری را دولت فدرال امریکا در سال 1977 چنین تعریف کرد: اختلالات یادگیری ویژه به معنای آن است که در یک یا چند فرآیند روانی و فکری اساسی فرد اختلال رخ دهد، به طوری که بر فهم و استفاده از زبان شفاهی و کتبی وی تاثیر بگذارد و در توانایی گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن و یا محاسبات ریاضی کودک اختلالی بوجود آورد و این اختلال معلول شرایطی نظیر نقایص ادراکی، ضربه مغزی، بدکاری جزئی در مغز، دیسلکسی و آفازیای رشدی است. این اصطلاح شامل کسانی که مشکل یادگیری شان معلول عواملی مانند نقص بینایی، نقص شنوایی، نقایص حرکتی، عقب ماندگی ذهنی، پریشانی عاطفی، نابهنجاری های محیطی، فرهنگی یا اقتصادی است، نمی گردد (هالاهان، لوید،کافمن، ویس و مارتینز، 2005؛ ترجمه علیزاده و همکاران، 1391).
اولین مقاله در مورد سندرمی با علایمی بسیار مشابه آنچه درحال حاضر به آن اختلال یادگیری غیرکلامی گفته می شود، به وسیله جوزف گرست من نوشته شد (گرست من،1940). او این سندرم را که ابتدا به نام سندرم گرست من شناخته می شد، با مشکلاتی در جهت یابی، نوشتن و حساب معرفی کرد، اما تمرکز اصلی اش بر مسائل حسی ـ حرکتی و حرکتی ظریف بود. و بعد از آن جانسون و مایکل باست(1967)، اشاره قابل ملاحظه ای به اختلال یادگیری غیرکلامی کرده و به مشکلات مربوط به پردازش بینایی – فضایی(مکانی) و ادراک اجتماعی توجه ویژه داشتند. پیشرفت مهم بعدی در مورد اختلال یادگیری غیرکلامی حاصل فعالیت های رورک و همکارانش است او مفهوم اختلال یادگیری غیرکلامی را زیر مجموعه ی اختلال یادگیری خاص به نشانگان رشدی از بدکاری نیمکره راست گسترش داد که بسیاری از اختلال های متفاوت دوران کودکی را توصیف می کند (زیدآبادی نژادی و همکاران،1392).
اختلال های یادگیری غیرکلامی، چهار نشانه ی اصلی دارند: 1. نارساییهای حرکتی که شامل ضعف هماهنگی، مشکلات تعادلی، مشکلات حرکتی برای نوشتن و حرکات ظریف هستند (مانند بستن بند کفش، لباس پوشیدن، بالا رفتن از جایی، خوردن)، 2. نارساییهای دیداری – فضایی – سازمانی که در بردارنده یادآوری ضعیف دیداری، ضعف در تجسم، ادراک های فضایی غلط و اختلال در کارکردهای اجرایی عصب شناختی است (مانند تاکید زیاد بر جزئیات، ضعف در تشخیص رویدادهای نو، واکنش های قالبی، ضعف در درک و مقایسه ی ابعاد مانند طول، عرض، ارتفاع، رنگ، مشکل در درک زمان، مشکل در چیدن مکعب ها)، 3. مشکلات اجتماعی که به شکل ضعف در درک روابط غیرکلامی، مشکل در سازگاری با انتقال ها و موقعیت های جدید و نارسایی در تعامل های اجتماعی و قضاوت اجتماعی مشخص می شود (مانند ضعف در روابط و سازماندهی هیجان ها، ضعف در درک و تشخیص فاصله فیزیکی و روانی بین خود و دیگران، مشکل در تشخیص موقعیت ها، مشکل در درک و بازشناسی حالت چهره ی دیگران و یا ظرافت های موجود در لطیفه ها، احساس ترس و ناامنی، ساده لوحی، و مشکل در تنظیم ارتفاع صدا) و سرانجام، 4. نارسایی های حسی و وجود حساسیت در الگوهای حسی – دیداری، شنیداری، بسآوایی، چشایی و بویایی ( مانند مشکلات یکپارچگی حسی، واکنش نامتناسب به صداها، بدغذایی)، (فاس، 1991: مولنار-کلامپر، 2002: به نقل از علیزاده، 1389).
رورک (1982) اولین مدل جامع علت شناسی را برای نشانگان اختلال یادگیری غیرکلامی بر پایه ی تفاوت بین کارکرد سیستم نیمکره های چپ و راست مغز ارائه کرد که بعدها آن را اصلاح و گسترش داد، بطوری که دامنه ی وسیعی از مشکلات کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی را شامل می شود. در این مدل تجدید نظر شده رورک (1989، 1988) بیان کرد که نقص در سیستم زیر قشر سفید رنگ مغز علت علائمی است که در کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی دیده می شود. پیش تر، نقایص موجود در نیمکره راست را علت این سندروم می دانستند (رورک 1988، 1987؛ مولینار-کلامپر، 2002). شماری از شرایطی که باعث آسیب دیدن سیستم زیر قشر سفید رنگ مغز می شوند عبارت انداز: سندروم ترنر، سندروم ویلیامز، هیدروسفالی، پرکاری تیروئید، آسیب مغزی ضربه ای، نشانگان الکل جنینی،کمبود اکسیژن در هنگام تولد، سوء تغذیه در دوران کودکی، و عوامل محیطی مانند تصادفات ( کاتز، گلداشتاین و بیرس، 2002).

مطلب مرتبط :   دانلود پایان نامه درمورد اندازه گیری و برآورد مدل

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

بر پایه چهارمین ویراست تجدید نظرشده راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی(2000)، اوتیسم و دیگر اختلالهای مرتبط با آن روی پیوستاری از شدت نشانه ها قرار می گیرند که به آن طیف اختلالهای اوتیستیک گفته می شود. اختلالات طیف اوتیسم، اختلالاتی شناختی و عصبی – رفتاری بوده و شامل سه ویژگی اصلی هستند: اختلال در اجتماعی شدن، اختلال در ارتباطات کلامی و غیرکلامی، و الگوهای محدود و تکراری رفتار که شامل اوتیسم، آسپرگر، رت، اختلال فروپاشنده ی کودکی و اختلال نافذ رشد که به گونه ای دیگر مشخص نشده است (بارون-کهن و همکاران، 2009).
وینگ (1981)، عنوان کرد سندروم آسپرگر می تواند شکلی دیگر از درخودماندگی با عملکرد بالا باشد. فهم این موضوع اهمیتش کمتر از آن است که بدانیم با وجود اشتراکات فراوان، درخودماندگی و آسپرگر تفاوت هایی با هم دارند که می باید مورد توجه و درک قرار گیرد. تا حدود 6 سالگی کودکان مبتلا به سندروم آسپرگر تفاوت قابل ملاحظه ای با کودکان مبتلا به درخودماندگی با عملکرد بالا ندارند. مکینتاش و دیسانایاکی (2004)، عنوان کردند که شواهد کافی در حمایت از این عقیده که سندروم آسپرگر اختلالی متفاوت از درخودماندگی با عملکرد بالا است، وجود ندارد. ولکمار، لرد و بایلی (2004)، مطرح کردند که پروفایل شناختی کودکان مبتلا به سندروم آسپرگر هوشبهر کلامی بالاتری در مقایسه با هوشبهر غیرکلامی نشان می دهد. در دو مطالعه دیگر که با بهره گرفتن از ملاک های راهنمای تشخیصی آماری اختلالات روانی، ویرایش چهارم برای تشخیص افتراقی سندروم آسپرگر و درخودماندگی با عملکرد بالا انجام گرفت، مشخص شد که در شکل گروهی، افراد مبتلا به سندروم آسپرگر در مقایسه با مبتلایان به درخودماندگی با عملکرد بالا هوشبهر کلامی بالاتری دارند. اما میلر و اوزونوف(2000) و قاضی الدین و کیمچی(2004)، عنوان کردند که در سطح فردی، تغییرپذیری زیادی وجود دارد که معنی آن این است که هوشبهر کلامی بالا منحصر به مبتلایان به سندروم آسپرگر نیست. بنابراین اصطلاح درخودماندگی سطح بالا در مورد کودکانی به کار می رود که درخودمانده هستند اما مهارت های فکری/شناختی و یادگیری آنها در سطح طبیعی است (یعنی از لحاظ ذهنی آسیب ندیده اند) و همچنین مهارت های زبانی/کلامی آنها خوب است ( یعنی دارای مشکل جدی نیستند و می توانند متناسب با سطح سنی خود صحبت کنند). و حداقل یک چهارم تا یک سوم کودکان درخودمانده در این طبقه قرار می گیرند که به این مقوله درخودمانده سطح بالا می گویند (آدامز، 2008؛ ترجمه ی موسوی، 1388).
درخودماندگی با عملکرد بالا در حد یک درصد و به صورت جداگانه بین دو تا چهار در هزار در جمعیت سن مدرسه مشاهده می شود. و معیارهای این اختلال براساس چهارمین ویراست تجدید نظرشده راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی عبارت انداز:
الف. آسیب کیفی در تعامل اجتماعی (مانند مشکل در دوست یابی، مشکلاتی در رفتارهای غیرکلامی از قبیل تماس چشمی، فقدان روابط متقابل اجتماعی عاطفی).
ب. ظهور و بروز الگوهای کلیشه ای و تکراری محدود در زمینه رفتار، علایق و فعالیت ها (مانند پیچ و تاپ دادن دست و انگشت، اشتغال خاطر به یک یا چند مورد محدود از علائق، اشتغال خاطر به قسمت هایی از اشیا.).
ج. آشفتگی، که با آسیب معنی دار بالینی در زمینه های اجتماعی، شغلی یا دیگر زمینه های مهم عملکردی می شود.
د. هیچ گونه تاخیر کلی و معنی داری در زبان وجود ندارد به نحوی که یک کودک مبتلا به درخودماندگی با عملکرد بالا تا قبل از دو سالگی می تواند استفاده از لغات یک سیلابی و تا قبل از سه سالگی نیز به کار گرفتن جملات ارتباطی را شروع کند.
ه. از نظر بالینی در رشد شناختی یا

دسته بندی : علمی

دیدگاهتان را بنویسید