برای جستجو در بین هزاران پایان نامه در موضوعات مختلف     

      و دانلود متن کامل آنها با فرمت ورد اینجا کلیک کنید     

 
دانلود پایان نامه

زف، اسنایدر، فلاسبرگ،2007).
پردازش تماس چشمی به طور بالقوه یک سیستم ایده آل برای مطالعه مبانی عصبی ، شناختی و رشدی ارتباط و تعامل اجتماعی نابهنجار در افراد در خودمانده می باشد ، به همین دلیل است که الگوی غیرعادی نگاه کردن متقابل و تماس چشمی در میان افراد با اختلال درخودماندگی به عنوان یک آسیب کیفی در تعامل اجتماعی محسوب می گردد( سنجو 2009).
در نتیجه تمرکزهای خودبخودی بر چشم ها در برقراری تماس چشمی حیاتی و مهم است و این اطلاعات به طور قوی ارتباط بین توانایی برقراری تماس چشمی و پردازش اطلاعات اجتماعی دیگر را مطرح کردند، بنابراین پردازش تماس چشمی غیرعادی ممکن است در رفتار پیگیری چشمی غیرعادی که به صورت رایج در افراد با درخودماندگی مشاهده می شود مؤثر باشد(پترسون، اسلاگتر،2009).
با توجه به اینکه توانایی برقراری تماس چشمی و پردازش چهره برای رشد اجتماعی افراد و بخصوص افراد درخودمانده حیاتی و مهم است(گریس، هالیت، فارونی، بارون کوهن،بولتن،جانسون،2005) و کانال ارتباطی مهمی در زمینه تبادل هیجانها و دیگر حالتهای روانی انسان به شمار می رود بنابراین در این پژوهش برای اولین بار به بررسی تاثیر روش های برجسته سازی چهره بر افزایش تماس چشمی کودکان درخودمانده می پردازیم .
بیان مسأله
چهره ها، کانالها و مسیر های غنی اطلاعات شخصی هستند و افراد عادی در طول یک رویارویی کوتاه به سرعت و به صورت خودکار مجموعه ی پیچیده ای از اطلاعات چهره، تشخیص حالتهای هیجانی و عاطفی و اغلب یادآوری بعدی چهره را دریافت می کنند(گلارای، اسپکتور، ریس،2006)
پژوهش های عصب شناختی نشان دادند که کودکان با اختلال درخودماندگی بر خلاف کودکان عادی به وسیله ی محرک های اجتماعی جذب نمی شوند که یکی از دلایل احتمالی این مسأله می تواند این باشد که سیستم نورونهای آینه ای همانند کودکان عادی در این کودکان شکل نگرفته است(هافستن ، یولیگ، عادل، کچوخوآ،2009). علت شناسی اجتماعی درباره ی درخودماندگی شامل تماس چشمی غیر عادی و تأثیر ناکافی حالت ها و هیجانات است. در بررسی ادراک اجتماعی افراد درخودمانده مشخص شده است که این افراد چهره ها را به گونه ای متفاوت از افراد عادی پردازش می کند. چندین پژوهش در حیطه ی پیگیری چشمی ناهنجاری هایی را در پیگیری دیداری چهره ها در افراد درخودمانده نشان داده است(تسا ، فالک، هافستن،2008).
کلین و همکارانش(2004) در یک بررسی نشان دادند که افراد درخودمانده رویدادهای اجتماعی را به شیوه های انحرافی بررسی می کنند و در مقایسه با افراد عادی تمرکز بیشتری را بر دهان، بدن و اشیاء نسبت به چشم ها انجام می دهند.
در یک بررسی دیگر پلفری(2002) دریافت که هنگام بررسی تصاویر ایستا از چهره ها، افراد درخودمانده تمایل دارند که زمان بیشتری را بر نواحی غیر برجسته ی چهره همچون گوش ها و چانه و زمان کمتری را صرف تمرکز بر قسمتهای مهم و برجسته ی چهره همچون چشم ها، بینی و دهان کنند.
پژوهش های پیگیری چشمی نشان دادند هنگامی که به چهره دیگران نگاه می کنیم به طور ترجیحی به چشم ها بیشتر از قسمت های دیگر چهره متمرکز می شویم پس زیاد تعجب برانگیز نیست که اطلاعات در ناحیه چشم ها برای پردازش های مختلف چهره همچون تشخیص هویت، سن، جنسیت و حالت های هیجانی و عاطفی مهم و حیاتی است ( بتی، 2009).به این دلیل است که الگوی غیرعادی نگاه کردن متقابل یا تماس چشمی در میان افراد درخودمانده به عنوان یک آسیب کیفی در تعامل اجتماعی مطرح است (سنجو،2009).
ارتباط یک عامل مهم، هنگام کار با افراد طیف اتیسم بخصوص افراد درخودمانده است . این نقایص ارتباطی در افراد در خودمانده می تواند مشکلاتی را در گفتگو و تعامل با دیگران ایجاد کند. نگاه کردن مستقیم در انسانها اغلب به عنوان یک عامل مهم و حیاتی برای تعامل و ارتباط اجتماعی است . با توجه به تأثیر بسزای تماس چشمی در ارتباط و تعامل اجتماعی، افراد درخودمانده توانایی انجام نیازهای ارتباطی روزانه شان را به طور کامل ندارند (راجدران،میکل،2007).
یکی از موضوعات مهم در رشته های عصب شناختی، اجتماعی و رشدی، مطالعه فرایند تماس چشمی است . در مطالعات تعقیب چشمی به این موضوع پرداخته شده است که چه زمانی باید به چهره دیگران نگاه کرد و چطور می توان چشم ها را به طور بالقوه نسبت به حالات برجسته چهره ثابت نگه داشت . جای تعجب نیست که اطلاعات موجود در منطقه ی چشمی برای پردازش چهره های مختلف، تشخیص هویت،سن، جنس و دیگر حالات چهره امری ضروری است(سنجو،2009).
تلاش های اولیه در رشد تماس چشمی کودکان درخودمانده،عموما استفاده از روش های تحلیل رفتار، شامل روش های کلامی و غیر کلامی بوده است که در آنها به کودک در قبال برقراری تماس چشمی با آزمونگر تقویت کننده مورد علاقه اش را می دادند.در راستای مداخلات برای افزایش میزان تماس چشمی، پژوهش های دیگر همچنین نشان دادند که تماس چشمی می تواند با اصلاح روش های آموزش تعامل اجتماعی افزایش یابد (برین،اوست،کروین،زسچین و کاربن،2007).
در این پژوهش با روش های برجسته سازی چهره میزان تماس چشمی کودکان درخودمانده بررسی می شود آیا ترکیب نقاشی چهره، رنگ آمیزی چهره، چهره سازی با خمیر و گل و درست کردن ماسک بر میزان تماس چشمی تاٌثیر دارد ؟
ضرورت و اهمیت پژوهش
تماس چشمی یکی از عملکردهای اساسی و مهم در رشد انسانها است،چرا که شکست و ناتوانی در برقراری تماس چشمی در سال های اولیه ممکن است سرانجام بر رشد زبان و رفتارهای اجتماعی بعدی تاثیر منفی بگذارد. از دیدگاه روانی – فیزیولوژیک تماس چشمی یک رفتار انطباقی است که بقا، شروع یا پایان پرخاشگری، برقراری غلبه و نفوذ، علامت دهی رفتار جفتگیری، موقعیت غذا و نزدیک شدن به شکارچی ها را تسهیل می کند . کودکان در 4 هفتگی توانایی برقراری تماس چشمی متقابل را با مادران پیدا می کنند که این امر به عنوان قسمتی از رشد طبیعی در اوایل نوزادی رخ می دهد و به برقراری تعامل اجتماعی چهره به چهره ، اداره کردن ، تنظیم و توانایی تعاملات اجتماعی بعدی کمک می کند(هامیلتون،بریندلی،فریس،2009).
با توجه به اینکه تماس چشمی تاثیر به سزایی در ادراک و شناخت چهره ها دراد و از آنجایی که این ادراک و شناخت منعکس کننده حالت های درونی افراد است می تواند سهم مهمی در رشد بهنجار انسانها داشته باشد. از این جهت است که پردازش اطلاعات چشم و تماس چشمی اهمیت ویژه ای در برقراری توجه مشترک و فراهم کردن زمینه ارتباطی بین افراد دارد (فارونی، سیبرا،سیمون، جانسون2002).
علاه بر این برقراری تماس چشمی می تواند کمک بزرگی را به زندگی روانی، هیجانی، اجتماعی و دنیای دست نخورده درونی کودکان درخودمانده انجام دهد . چرا که زمانی که کودک درخودمانده از برقراری تماس چشمی امتناع می کند، احساس می کند که منزوی شده است . بنابراین اگر کودک در خودمانده بتواند از تماس چشمی در روابط اجتماعی استفاده کند علاوه بر تسهیل ارتباطات، با این کار می تواند از حالت دردناک منزوی بودن خارج شود (لیانیز و همکاران،2010).
بهبود تماس چشمی به شیوه ای ساده و بازی گونه می تواند گامی مهم در برقراری تعامل اجتماعی و انتقال اطلاعات هیجانی باشد . لذا با توجه به اهمیت و جایگاه تماس چشمی در رشد و بخصوص رشد مهارتهای اجتماعی افراد عادی و کودکان درخودمانده، این پژوهش بر تاثیر روش های برجسته سازی چهره بر افزایش تماس چشمی متمرکز شد که در صورت اثربخش بودن ضمن کمک به کودکان درخودمانده و خانواده هایشان، حوزه و زمینه پژوهشی نوینی را هم برای مطالعه تماس چشمی ، دنیای مبهم کودکان درخودمانده و روش های برجسته سازی چهره فراهم نماییم .
هدف پژوهش
هدف این پژوهش تعیین اثربخشی روش های برجسته سازی چهره بر تماس چشمی کودکان در خودمانده است .
فرضیه پژوهش
آیا برجسته سازی چهره بر میزان تماس چشمی کودکان درخودمانده موثر است ؟
تعریف نظری و عملیاتی مفاهیم اختصاصی پژوهش
کودک در خودمانده
تعریف نظری :کودک در خودمانده کودکی است با ویژگی ها و آسیبهای شدید و نافذ در تفکر ، رفتار ، احساس ، زبان و آسیب در توانایی های ارتباطی شناخته می شود که نقص در تعامل اجتماعی و ارتباط با دیگران ، رفتارهای تکراری و تخیل ویژگی های کلیدی درخودماندگی و کودک در خودمانده است (لوث، گومز، هاپ ، 2008).
تعریف عملیاتی :کودک در خودمانده کودکی است که بر اساس ملاکهای راهنمای تشخیص اختلالات روانی (ویرایش چهارم)، و بر اساس مشاهده بالینی روان شناس ، فوق تخصص روانپزشکی کودکان و نوجوانان ،متخصص مغز و اعصاب و ملاک های آزمون کارز و مقیاس ارتباط اجتماعی در خودمانده تشخیص داده شده و به مراکز ویژه این کودکان ارجاع داده شده اند .
تماس چشمی
تعریف نظری :پردازش تماس چشمی یک سیستم به طور بالقوه ایده آل برای مطالعه عصب شناختی، شناختی و رشدی روابط اجتماعی و ارتباطی نابهنجار در اختلال طیف درخودماندگی است که در چهارمین راهنمای تجدید نظر تشخیصی و آماری اختلال های روانی (سنجو،2009 به نقل رامشینی،1390) به عنوان وجود آسیب مشخص در استفاده از رفتارهای غیرکلامی چندگانه همچون نگاه خیره چشم به چشم برای نظم دهی به تعاملات و ارتباطات اجتماعی است.
تعریف عملیاتی :هر بار رخداد نگاه کردن های کودک به صورت افراد ویا تصاویر چهره به مدت 3 ثانیه که توسط درمانگر به عنوان یک رخداد تماس چشمی ثبت می شود .
روش های برجسته سازی چهره
تعریف نظری :روش های برجسته سازی چهره به مجموعه ای از فعالیت های مداخله ای اطلاق می شود که به صورت کلی در زمره ی مداخلات بازی درمانی محسوب می شود، بدین صورت که طی آن درمانگر به بازی با کودک می پردازد یا فضایی را برای بازی کردن، جلب توجه و تحریک کودک در ایجاد تماس چشمی و تداوم آن فراهم می آورد ( لاور 2008به نقل از اصغری نکاح،1389).
تعریف عملیاتی :برنامه مداخله ایکه شرح کامل آن پیوست پژوهش است و طی 25 جلسه و هر جلسه شامل 30 دقیقه مداخله انفرادی برای هر آزمودنی می باشد.
فصل دوم
پیشینه ی پژوهش
فصل دوم:پیشینه ی پژوهش
مقدمه
درخودماندگی اختلالی است که با آسیبهایی در رفتار اجتماعی و ارتباطی ، رفتارها و علایق محدود و تکراری مشخص می شود . اگرچه تنوع زیادی در نشانه ها و عملکرد هوشی در میان افراد درخودمانده تشخیص داده شده است ولی تمام این افراد مشکلاتی در تعامل اجتماعی همچون : استفاده از تماس چشمی ، شرکت در تعاملات متقابل و پاسخ دادن به احساسات و هیجانات دیگران را دارند . آسیب های اساسی همانند فقدان توجه به دیگران و نقص در نام گذاری افراد اغلب در سال اول زندگی و آسیب های آشکار در تعامل اجتماعی ، تماس چشمی، توجه مشترک، تقلید، پاسخ به هیجانات دیگران و پردازش چهره در 2 تا 3 سالگی نمایان می شوند(داوسن ، وب و پارتلند،2005).
این اختلال مشهورترین اختلال در بین اختلال های فراگیر رشد است. بر اساس راهنمای تشخیص و آماری اختلال های روانی( ویرایش چهارم-تجدید نظرشده) نابهنجاری هایقابل توجه در ارتباط، تخریب کیفی درتعامل اجتماعی و محدودیت چشمگیر فعالیت ها و علایق از مشخصه های اصلی این اختلال است(ماتسون ، لووالو،2009).متوسط شیوع این اختلال 22 مورد در هر 10000 نفر است و میزان شیوع آن در پسران 4 تا 5 برابر دختران می باشد(ساراسینو،نوزورسی، استیمن، رسینگر،فومبن2010).
در حیطه رشد اجتماعی کودکان درخودمانده، محدودیت ها و نقایص عمده ای نظیر فقدان ارتباط چشمی دو جانبه، محدودیت لبخند اجتماعی، علاقه و گرایش محدود به چهره انسانها، نا خوشایندی نسبت به برقراری تماس بدنی، پیگیری چشمی اندک نسبت به اطرافیان، محدودیت در درک دیدگاه دیگران، ناکامی در به اشتراک گذاشتن لذت و نقص و محدودیت در بازی مشارکتی وجوددارد(پرلوک،پرندویل،یوین،2006).
درخودماندگی، مجموعه سندرم های رشدی – عصبی با ریشه های نیرومند ارثی و چند ژنی است که احتمال وقوع آن در خانواده دارای کودک درخودمانده خیلی زیاد است(بارون کوهن، ویل رایت،2004).
سه نظریه روان شناختی عمده وجود دارد که هر یک بخشی از ابعاد درخودماندگی را تبیین نموده اند. این نظریه های روان شناختی پیشنهاد می کنند که افراد مبتلا به درخودماندگی در سه حیطه عمده شناختی نظریه ذهن، کنش های اجرایی و انسجام مرکزی مشکلات فراوان دارند(پلیکانو،2010).
با توجه به آسیب های زیادی که در افراد درخودمانده مشاهده می شود، نا بهنجاری های تماس چشمی در اولین گزارش های مربوط به این اختلال بیان شده است، این افراد دامنه ای از مشکلات پردازش تماس چشمی را نشان می دهند که اگر این نابهنجاری های تماس چشمی از اوایل زندگی وجود داشته باشند، احتمالا پیامد های رشدی عمده ای را در روابط اجتماعی افراد درخودمانده خواهد داشت(گریس،2005). چراکه پژوهش های انجام شده نشان می دهد که تماس چشمی باعث فراهم آوردن اطلاعات،ایجاد روابط منظم و تسهیل اهداف کار می شود که در مورد کودکان درخودمانده صدق نمی کند(ویسر،پاولی،آلپرس و میوهل برجر،2009 به نقل از رامشینی 1390).
تماس چشمی و پردازش چهره
توانایی تشخیص و پردازش چهره در 6 ماه اول زندگی پدیدار می شود و به دلیل اینکه که چهره ها اطلاعات مهم غیرکلامی را برای ارتباط و بقا فراهم می کنند از اهمیت ویژه ای در رشد نوزادان برخوردار هستند. به همیندلیل ارتباط یک عامل مهم هنگام کار با کودکان درخودمانده است چرا که یک سوم تا نیمی از این کودکان رشد گفتار طبیعی که بتوانند نیازهای ارتباطی شان را برآورده کنند را دارا نمی باشند،این کودکان به دلیل فقدان تعامل اجتماعی مناسب همواره مشکلاتی را در اجتماعی شدن دارند. به همین دلیل سبک ارتباطی این کودکان معمولا یک سویه است، آنها ارتباط برقرار می کنند تا نیازهای خود را ابراز کنند و به ندرت سخن می گویند تا در افکار،تجربه ها و احساسات دیگران سهیم شوند. به طور کلی کودکان درخودمانده رابطه متقابل که ویژگی بیشتر گفتگو ها و تعاملات اجتماعی است را نشان نمی دهند(لیانیز و همکاران،2010).
چهره ها در ایجاد و تداوم روابط اجتماعی به مثابه یک کلید طلایی هستند، به همین دلیل است که تشخیص و شناخت چهره برای موفقیت در روابط میان فردی حیاتی و مهم است، برای کودکان درخودمانده تجربه کردن چهره ها خیلی نادر است که همین امر می تواند علت اجتناب از نواحی چشم ها و عدم رشد صحیح پردازش چهره در این کودکان باشد(بتی، میوکس، ویتمیر، راگ، تیلور،2011).
بسیاری ازآسیب های اجتماعی اولیه درخودماندگی همانند تماس چشمی، توجه مشترک، پاسخ به احساسات دیگران و پردازش چهره درگرایش و پردازش اطلاعات دریافتی ار چهره ها تأثیر می گذارند. همچنین آسیب ها در پردازش چهره ممکن است نقص بنیادی و اساسی در بدکاری سیستم عصبی داشته که خود متضمن آسیب در شناخت اجتماعی کودکان درخودمانده است چون چهره ها در رشد نوزادان از اهمیت ویژه ای برخوردارند و اطلاعات غیرکلامی را برای ارتباط و بقا فراهم می کنند .سیستم های عصبی که باعث توانایی پردازش چهرهمی شوند، خیلی زود در زندگی فرد بوجود می آیند(داوسن ، سارا جین وب و جیمز پارتلند،2005). بنابراین قفدان علاقه به چهره در 6 ماه اول زندگی در کودکان درخودمانده یکی از نشانه های پیشگو برای تشخیص ها و ارزیابی های بعدی است(میو، پانا،آورام،2012). پس بر این اساس آسیب ها در پردازش چهره ممکن است یکی از نشانه های اولیه رشد نابهنجار مغز در کودکان درخودمانده باشد (داوسن ، سارا جین وب و جیمز پارتلند،2005).
با اینکه نقایص و آسیب های زیادی در ارتباط میان فردی و تعامل اجتماعی متقابل در این اختلال مشاهده می شود، در میان این آسیب ها، نقص در استفاده از تماس چشمی برای اهداف ارتباطی – اجتماعی یکی از ویژگی های برجسته و همگانی در این افراد می باشد. شواهد بسیاری وجود دارد که افراد درخودمانده به طور قابل توجهی کمتر از افراد عادی به چهره ها و چشم های دیگران نگاه می کنند و در استفاده از تماس چشمی برای شروع و تنظیم تعاملات ارتباطی – اجتماعی مشکل دارند. دلایل و علت های کاهش تماس چشمی در افراد درخودمانده به خوبی شناخته شده نیستند ولی چند تبیین احتمالی می تواند مطرح باشد، یکی این که افراد درخودمانده به دلیل بی علاقگی مربوط به آسیب های ادراکی – اجتماعی که نشانه های خیره شدن غیرمعمول را به آنها منتقل می کند به چشم های دیگران توجه نمی کنند که سازگار با این دیدگاه این است که افراد درخودمانده در ادراک و استنتاج مقصودها،نیت ها و حالت های روانی منتقل شده از طریق چشم های دیگران ناتوان هستند. تبیین دیگر برای تماس چشمی ضعیف افراد درخودمانده این است که رفتار خیره شدن نابهنجار این افراد از نفرت و بیزاری نگاه کردن به چهره ها و چشم های دیگران به دلیل افزایش پاسخ های خودکار به محرکهای اجتماعی برجسته ناشی می شود. آسیب های ویژه اولیه در پردازش چهره سرانجام به فقدان علاقه اجتماعی منجر می شود. بر این اساس ارتباط چهره ای بین نوزاد و مراقبان در طول رشد اولیه، به ویژه در تأثیر هیجان ها در تعاملات انسانی بسیار مهم است. توجه نوزادان به چهره ها یکی از مولفه های مهم در رشد بهنجار است، چرا که چهره ها بعد از تولد محرک های دیداری مهمی محسوب می شوند. با این وجود تماس چشمی ضعیف در کودکان درخودمانده ممکن است نتیجه مشکلات در پردازش اطلاعات چهره باشد(گلارای،2006).
پژوهش های آزمایشی نشان دادند که افراد درخودمانده نه تنها در پردازش علایم نگاه کردن بلکه در دیگر جنبه های پردازش چهره از جمله شناسایی و تشخیص چهره های جدید مشکلات قابل توجهی دارند. علاوه بر اینها، پژوهش های روان شناختی دیگری اظهار داشتند که آسیب های پردازش چهره در افراد درخودمانده صریحاً از ناهنجاریهایی در کدگذاری اطلاعات از نواحی چشم ها در چهره و نواحی از چهره که حاوی اطلاعات مهمی برای شناسایی چهره می باشند، ناشی می شود. به عنوان مثال جوزپ و کانگا(2003) با بررسی افراد درخودمانده دریافتند که این افراد هنگام شناسایی و تشخیص چهره ها فقط از پردازش اطلاعات نواحی دهان و کمتر از نواحی چشم ها در این فرایند استفاده می کنند، که این یافته ها با پژوهش لانگول در سال 1978همسان و سازگار بود، مبنی بر اینکه کودکان درخودمانده هنگام بازشناسی عکسهای همسالانشان بیشتر از اطلاعات مربوط به نواحی دهان تا چشم ها استفاده می کردند(جوزف، ارمن، مکالی و کین .2008).
تعداد زیادی از پژوهش های اخیر نشان دادند که وارسی دیداری چهره ها در افراد درخودمانده نابهنجار و غیرطبیعی است چرا که این افراد گرایش دارند به ویژگی های درونی چهره بخصوص چشم ها کمتر نگاه کنند و در همین رابطه شواهد زیادی وجود دارد که نشان میدهد افراد درخودمانده در پردازش اطلاعات چهره ی افراد ناتوان هستند(حاجی خانی،2004).
تماس چشمی و پردازش هیجانی
نقایص و آسیب های اجتماعی یکی از ویژگی های عمده اختلال درخودماندگی هستند که در میان این آسیب های اجتماعی، شناخت و درک حالتهای هیجانی چهره به طور وسیع در پژوهش های مربوط به افراد درخودمانده گزارش شده است. درک و فهم اینکه حالتها و هیجانات دیگران برای سازگاری و انطباق مناسب در موقعیت های اجتماعی، رشد تعاملات و ارتباط با دیگران تعیین کننده است، بسیار حائز اهمیت بوده چرا که کودکان درخودمانده اغلب در درک حالت های روانی دیگران ناتوان هستند و این می تواند دلیل اجتماعی شدن نامناسب و به وجود آمدن آسیب های واقعی در زندگی شان باشد(بتی،میوکس، ویتمیر، راگ، تیلور،2011).
یک مولفه ی مهم بدکارکردی اجتماعی در افراد درخودمانده، پردازش نابهنجار هیجانات مربوط به حالت های چهره است(کلین هانس و همکاران،2010). چهره ی انسان در همه ی سنین منبع مهمی از اطلاعات که برای ارتباط کارآمد با دیگران مهم و حیاتی است را تشکیل می دهد و وارسی کارآمد چهره می تواند هسته ی اصلی مهارتهای ارتباطی را به وجود آورد(ویت، فالکیتر،هافستن،2008).چرا که علائم اولیه ی ادراک و فهم هیجانات می تواند در طول سال دوم زندگی مشاهده شود(بیگر، کات، ریف، ترواگت،استیگ،2008).در همین راستا نظریه انگیزش اجتماعی درخودماندگی بیان می کند که بدکارکردی اجتماعی، شکست و ناتوانی این افراد در تشخیص چهره ها به علت فقدان تجربه کردن چهره ها در طول دروره های حساس رشد است که مکانیزم علت شناسی برای این آسیب برمی گردد به ارتباط متقابل با افراد یا نگاه کردن به چهره ها که در افراد درخودمانده خیلی نادر است(کلین هانس و همکاران،2010).
نگاه کردن مستقیم در انسان ها اغلب به عنوان یک عامل مهم و حیاتی برای تعامل و ارتباط اجتماعی است (سیبرا،2006). پژوهش های پیگیری چشمی نشان دادند هنگامی که به چهره دیگران نگاه می کنیم به طور ترجیحی به چشم ها بیشتر از قسمت های دیگر چهره متمرکز می شویم و زیاد تعجب برانگیز نیست که اطلاعات در ناحیه چشم ها برای پردازش های مختلف چهره همچون تشخیص هویت،سن، جنسیت و حالت های هیجانی – عاطفی مهم وحیاتی است. بدین دلیل است که الگوی غیرعادی نگاه کردن متقابل یا تماس چشمی در میان افراد درخودمانده به عنوان یک آسیب کیفیدر تعامل اجتماعی مطرح است(سنجو،2009).
علاوه بر این، وجود تماس چشمی غیر عادی در رشد اولیه، به طور بالقوه می تواند دامنه ی وسیعی از یادگیری اجتماعی را مختل کند. بنابراین تماس چشمی نقش مهم و حیاتی در یادگیری ارتباطی و اجتماعی، که از ملزومات زندگی انسانهاست، دارد (سیبرا،2006). بر اساس پژوهش های انجام شده تماس چشمی، شناسایی چهره و پردازش اطلاعات حاصل از دیدن چهره همچون حالتهای عاطفی و هیجانی را در طول سال اول زندگی آسان می کند (گراسمن، 2008).
نشانه شناسی اجتماعی درخودماندگی شامل تماس چشمی غیر عادی و تأثیر ناقص حالتهای مختلف روحی روانی و ادراکات است (جسا،2008). جسا و همکارانش (2008) با بررسی ادراک اجتماعی در افراد درخودمانده نشان دادند که این افراد چهره ها را به گونه ای متفاوت از افراد عادی پردازش می کنند.
بتی، میوکس،ویتمیر،راگ و تیلور(2011) در پژوهشی به بررسی پردازش هیجانی چهره در 15 کودک درخودمانده با روش توان مرتبط با رویداد پرداختند و نتایج آنان نشان داد که مشکلات پردازش چهره ای و هیجانی در افراد درخودمانده می تواند از نابهنجاری هایی در پردازش ادراکی-دیداری ناشی شود .
مبانی نظری و عصب شناختی درباره تماس چشمی
براساس پژوهش های عصب شناختی الگوی غیرعادی تماس چشمی در کودکان درخودمانده می تواند با مشکلاتشان در پردازش دیگر اطلاعات اجتماعی همانند هویت و شخصیت مرتبط باشد. برای نمونه چندین پژوهش گزارش دادند که فعالیت ضعیف شکنج مخروطی در طول پردازش چهره در افراد درخودمانده می تواند تا حدی به کاهش خودبخودی تمرکز چشم ها منجر شود(حاجی خانی،2007). بنابراین مدت زمان تمرکز خودبخودی بر چشم ها با سطح فعالیت شکنج مخروطی مرتبط می باشد(دالتن،2005) و عدم تمرکز صحیح چشم ها در افراد درخودمانده نتیجه سطح عملکرد غیرعادی شکنج مخروطی است(هادجی خانی،2007).
به تازگی در تبیین اختلالات طیف درخودماندگی به کژکنشی نظام عصبی آینه ای انسان اشاره شده که ممکن است زمینه ساز نقص های اجتماعی در افراد درخودمانده باشد. مطالعات FMRI به طور برجسته حاکی از فعالیت محدود شده جزء پیشانی از نظام عصبی آینه ای در کودکان درخودمانده در جریان مشاهده و تقلید چهره های هیجانی است. علاوه بر این نتایج، انحراف فعالیت نظام عصبی آینه ای را در کودکان درخودمانده در حوزه هیجانی به طور مکرر نشان می دهد(داپریتوو همکاران،2006 ).
در پژوهشی دیگر کلین و همکارانش (2008)، نشان دادند که نوجوانان درخودمانده رویدادهای اجتماعی را به شیوه ای انحرافی بررسی می کنند، آنها همچنین خاطر نشان کردند که افراد درخودمانده نسبت به افراد عادی تمرکز بیشتری را بر بدن و دهان نسبت به چشم ها انجام می دهند.
در پژوهشی پیگوت و همکارانش(2004) با بررسی کودکان درخودمانده و عادی با به کارگیری فن آوری FMRI نشان دادند که در جریان تکلیف پردازش چهره فعالیت شکنج پیشانی و آمیگدال در کودکان درخودمانده نسبت به کودکان عادی کمتر است.همچنین نظریه آمیگدال درخودماندگی بیان می کند که بدکارکردی های سیستم زیرقشری نقش اساسی را در نقایص اجتماعی- هیجانی افراد درخودمانده بازی می کنند(میو، پانا،آورام،2012).
پژوهش های الکتروفیزیولوژیک پردازش چهره در اختلال درخودماندگی، نشانه های مهمی راجع به طبیعت و رشد آسیب های شناخت اجتماعی در این اختلال فراهم کرده اند، بررسی های الکتروانسفالوگرافی (EEG) در این زمینه نشان دادند سیستم های عصبی که در عملکرد پردازش چهره دخالت دارند در کودکان 3ساله مبتلا به درخودماندگی مختل هستند. این روند اختلال سیستم های عصبی تا سن بزرگسالی ادامه دارد که بر مرحله رمزگذاری و بازنمایی پردازش چهره تأثیرگذار هستند. این چنین آسیب های آشکار در ادراک حالت های هیجانی و پردازش ضعیف چهره می تواند با آسیب های رفتاری و اجتماعی شدید در ارتباط باشد. بدین دلیل پژوهش هایی که تأثیر مداخلات اولیه را بر پردازش چهره کودکان درخودمانده بررسی می کنند باید ناهنجاری های عصبی این افراد را مدنظر قرار دهند(داوسن،2005). چرا که علاوه بر اینها چندین پژوهش الکتروفیزیولوژیک دیگر تفاوت هایی را در سیگنال های EEG در طول ادراک چهره بین افراد درخودمانده و عادی نشان دادند(حاجی خانی،2004).
روش های مداخله در تماس چشمی
از سال 1960 متخصصان بالینی و مربیان کودکان درخودمانده به طور عمده بر مداخلات آموزش رفتار تماس چشمی قبل از آموزش رفتارهای دیگر تأکید داشتند و اغلب پژوهش ها در این زمینه بر اصول تحلیلی رفتار متکی بودند و در تلاش های اولیه برای رشد تماس چشمی در کودکان درخودمانده از روش های تحلیل رفتار استفاده می کردند ( اسپیزو،آدولف،هرلی، پیون،2007 ).
از اوسط دهه 1990 بیشتر پژوهش ها، رفتار تماس چشمی غیرعادی افراد درخودمانده را در شرایط آزمایشی و طبیعی بررسی می کردند، پیشرفت های اخیر در روش های آزمایشی و پژوهشی باعث شد تا بیشتر پژوهش ها مکانیزم های اساسی شناختی و عصبی تماس چشمی غیرعادی افراد درخودمانده را بررسی کنند. این روش ها شامل پیگیری چشمی، هدایت پاسخ های پوست،الکتروانسفالوگرفی و ارزیابی های رفتاری هستند. این روش ها به صورت جدا یا ترکیبی و یا با روش های سنتی همچون ارزیابی کلینیکی مبتنی بر مصاحبه والدینی، مشاهده رفتاری و یا ویژگی های شخصی خودگزارشی اندازه گیری شده به وسیله پرسشنامه ها، استفاده می شوند. بنابراین مطالعات رشدی نوزادان در معرض خطر درخودماندگی، اطلاعات ارزشمندی را در رشد اولیه فرایند تماس چشمی در افراد درخودمانده فراهم کرده اند (گلارای، گریل اسپکتور، ریس،2006).
فصل سوم
روش پژوهش
فصل سوم: روش پژوهش
روش پژوهش
روش پژوهش حاضر از نوع طرح های تک آزمودنی می باشد . سیف(1388) درباره ی این روش عنوان می کند که این طرح ها شامل مطالعه دقیق و انفرادی آزمودنی ها در شرایط و محیط های متفاوت می باشد. در اینگونه طرح ها، تغییرات حاصل از اجرای روش درمانی یا آموزشی در ارتباط با همان فرد ارزیابی می شود. یعنی خود فرد هم نقش آزمودنی و هم نقش گواه را ایفا می کند.
جامعه آماری
جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه کودکان در خودمانده سنین 4 تا 8ساله شهر مشهد است که در سال 1390 به کلینیک های ویژه آموزش و توانبخشی برای دریافت خدمات تخصصی آموزش و توانبخشی مراجعه نموده اند .
نمونه و روش نمونه گیری
نمونه آماری این پژوهش تعداد 5 نفر از کودکان درخودمانده است که در کلینیک های مخصوص این کودکان خدمات آموزشی و توانبخشی دریافت می کنند و به صورت نمونه در دسترس انتخاب شدند.
.
ابزار پژوهش
پرسشنامه ارتباط اجتماعی (SCQ)
پرسشنامه ارتباط اجتماعی (SCQ) یک ابزار غربالگری 40 سوالی، با تکیه بر پاسخ والدین است که بر اساس علامت شناسی اختلالات طیف درخودماندگی(ASD) طراحی شده است . سوالات به صورت (بله یا خیر)، و عموما به وسیله والدین یا سایر افرادی که از کودک مراقبت می کنند در کمتر از 10 دقیقه، پاسخ داده می شوند. نمره گذاری این آزمون کمتر از 5 دقیقه، زمان می برد. این آزمون برای کودکان دارای سن تقویمی 4 سال و بالاتر، و با سن عقلی حداقل 2 سال قابل اجرا است . یافته های مربوط به ADI-R مبین این است که می توان سن استفاده از این ابزار را تا سن تقویمی 2 سال پایین آورد، به شرط این که آزمودنی دارای سن عقلی بالاتر از 2 سال باشد(روتر و همکاران به نقل از ساسانفر،1385).
برای بررسی و توصیف وضعیت عمومی و برآوردی از شدت اختلال کودکان درخودمانده، از پرسشنامه ارتباط اجتماعی استفاده شد. ویژگی های روان سنجی این آزمون به گونه ای است که میانگین روایی توافقی SCQ با ADI_R برابر 8/70% گزارش شده و نیز همبستگی درونی این آزمون از طریق ضریب آلفا از 84% تا 93% گزارش شده است(ساسانفر،قدمی،1384). همچنین نیوشیفر و همکارانش حساسیت آزمون SCQ را 63% و اختصاصی بودن آن را 90% گزارش کرده اند(به نقل از ویگینز،2005).
بعد از آنکه والدین پرسشنامه را تکمیل کردند، نمره گذاری طبق دستور انجام می شود.ماده «1» مشخصا در مورد اینکه کودک کلام دارد یا نه، سوال می کند و نمره ای به آن تعلق نمی گیرد. برای سوالات 40-2 بر اساس بله و خیر، به تناسب نمره ی «0» و «1» داده می شود. پاسخ به سوال «1» تعیین می کند که در محاسبه ی نمره نهایی، چه سوال هایی باید منظور شود، به این معنا که اگر پاسخ ماده «1» بله باشد، مجموع نمره های سوال های 40-2 محاسبه می شود و اگر پاسخ آن خیر باشد، فقط سوالات 40-8 برای نمره گذاری به کار برده می شود. برای جمع بندی نمره نهایی، باید به این شکل عمل کرد که به سوال های 18-2 که به آنها پاسخ «بله» داده شده، یک نمره تعلق می گیرد، غیر از موارد 2 و 9 که برای پاسخ منفی به آنها ، یک نمره منظور می شود و از سوال 19 تا 40 تمام سوال ها در صورتی که به آنها پاسخ «خیر» داده شده باشد، یک نمره می گیرد(ساسانفر،قدمی،1384).
مقیاس درجه بندی درخودماندگی کودکی(CARS):
این مقیاس شامل 15 ماده می باشد و توسط شاپلر، ریچلر و رینر برای شناسایی کودکان مبتلا به طیف اختلالات درخودماندگی ارائه شده است. این 15 ماده عبارتند از:
ارتباط با مردم
تقلید
پاسخ هیجانی
استفاده از بدن
استفاده از اشیا
سازگاری با تغییر
پاسخ دیداری
پاسخ گوش دادن
پاسخ چشایی،بویایی و لامسه
ترس یا عصبانیت
ارتباط کلامی
ارتباط غیرکلامی
سطح فعالیت
سطح و ثبات پاسخ هیجانی
برداشت یا درک کلی .
هر ماده در یک مقیاس 7 درجه ای نمره گذاری می شود. نمرات پایین نشانگر شدت پایین نشانه های درخودماندگی و نمرات بالا نشانگر شدت بالای درخودماندگی است. همچنین مجموع نمرات در این مقیاس نشانگر یک نمره کلی درباره شدت اختلال های طیف درخودماندگی است. برطبق راهنمای این آزمون ضریب اعتبار بازآزمایی 88% و ضریب آلفای کرنباخ برای نمره کل این آزمون 94% گزارش شده است . روایی ملاکی این آزمون نیز 84% درصد برای کودکان و نوجوانان گزارش شده است(ورهولست،اندی،2006).
روش گردآوری اطلاعات
در این پژوهش ابتدا 5 کودکدرخودمانده 8-4 ساله ای که به کلینیک مخصوص این کودکان مراجعه کرده بودند به عنوان نمونه انتخاب شدند و سپس برای توصیف گروه نمونه تست کارز و مقیاس ارتباط اجتماعی توسط پژوهشگر بر روی آزمودنی ها اجرا شد ، بعد برای تعیین خط پایه، آزمودنی ها به مدت 5جلسه 30 دقیقه ای مورد مشاهده قرار گرفتند ، سپس در مرحله مداخله آزمودنی ها با روش های برجسته سازی چهره که در پیوست پژوهش آمده است، به مدت 25جلسه 30 دقیقه ای مورد مداخله قرار گرفتند و در پایان هر 5 جلسه آموزش یک جلسه ارزیابی تماس چشمی توسط محقق انجام می شد تا روند اثربخشی روش های برجسته سازی چهره بر تماس چشمی ارزیابی شود و در پایان رفتار آزمودنی بعد از مرحله مداخله در 5 جلسه پیگیری مورد مشاهده و ثبت قرار گرفت .
روش تجزیه و تحلیل داده ها
بر اساس مبانی و اصول رویکرد پژوهش های تک آزمودنی، در این پژوهش برای تجزیه و تحلیل اطلاعات ازتحلیل نمودارهای ثبت فراوانی استفاده شده است .
فصل چهارم
یافته ها
فصل چهارم :یافته ها
مقدمه
در این فصل ابتدا ویژگی های هر آزمودنی توضیح داده شده است و سپس نتایج حاصل از مداخلات و آموزش های انجام شده مطرح می گردد .
آزمودنی اول(A)
آزمودنی اول که 6 ساله است و حدود یک سال و نیم است که به کلینیک مراجعه کرده و کلینیک او را به عنوان کودک درخودمانده با عملکرد بالا تشخیص داده و خدمات مخصوص کودکان درخودمانده را دریافت می کند.این آزمودنی درمقیاس سنجش درخودماندگی کودکی( کارز) نمره 51 را کسب کرد که کودک را در دامنه متوسط تا شدید 45-60 قرار می دهد، و همچنین نمره 26 را در مقیاس ارتباط اجتماعی اولیه(SCQ) کسب کرد که 11 نمره بالاتر از نقطه برش 15 می باشد . قبل از اجرای فرایند آموزش برای بررسی تعداد برقراری تماس چشمی، در حین انجام تمرینات کودک با مربی 5 جلسه خط پایه ی 30 دقیقه ای برگزار و سپس جلسات آموزش شروع شد .
جدول(4-1) : پنج جلسه ثبت داده های رفتاری تماس چشمی در مرحله خط پایه
فراوان
زمان
رفتار هدف
جلسات
4
15 دقیقه
برقراری تماس چشمی به مدت 3 ثانیه
جلسه اول
6
15 دقیقه
برقراری تماس چشمی به مدت 3 ثانیه
جلسه دوم
3
15 دقیقه
برقراری تماس چشمی به مدت 3 ثانیه
جلسه سوم
4
15 دقیقه
برقراری تماس چشمی به مدت 3 ثانیه
جلسه چهارم
3
15 دقیقه
برقراری تماس چشمی به مدت 3 ثانیه
جلسه پنجم
این جدول داده های مربوط به رفتار تماس چشمی آزمودنی اول را در 5 جلسه خط پایه نشان می دهد.
نمودار (4-1) ثبت فراوانی تعداد برقراری تماس چشمی در پنج جلسه خط پایه
برنامه آموزشی
برنامه آموزشی شامل 25 جلسه 30 دقیقه ای بود که هرجلسه با روش های متنوع برجسته سازی چهره انجام می شد. بعد از هر 5 جلسه آموزش، یک جلسه ارزیابی تماس چشمی برای مقایسه با خط پایه انجام شد تا روند اثربخشی روش های برجسته سازی چهره بر افزایش میزان تماس چشمی ارزیابی شود . در ادامه توضیح مراحل آموزشی، جلسات پیگیری ارزیابی تماس چشمی، نمودار ثبت فراوانی و جداول ثبت داده های رفتار تماس چشمی آورده شده است .
جلسات آموزشی اول تا بیست و پنجم
در این جلسات آموزشی ابتدا سعی می شد تا با آزمودنی ارتباط برقرار شود و در جلسات اول آموزشی ابتدا از روش های مداد کاغذی استفاده شد و در ادامه جلسات آموزشی تا آخرین جلسه با روش های گوناگون، چهره و بخصوص نواحی چشم ها برای آزمودنی برجسته شود تا وی بتواند بیشتر با افراد تماس چشمی برقرار کند .
فراوانی
زمان
رفتار هدف
جلسات
5
15 دقیقه
برقراری تماس چشمی به مدت 3 ثانیه
جلسه اول بعد از پایان پنجمین جلسه آموزش
6
15 دقیقه
برقراری تماس چشمی به مدت 3 ثانیه
جلسه دوم بعد از پایان دهمین جلسه آموزش
6
15 دقیقه
برقراری تماس چشمی به مدت 3 ثانیه
جلسه سوم بعد از پایان پانزدهمین جلسه آموزش
5
15 دقیقه
برقراری تماس چشمی به مدت 3 ثانیه
جلسه چهارم بعد پایان بیستمین جلسه آموزش
7
15 دقیقه
برقراری تماس چشمی به مدت 3 ثانیه
جلسه پنجم بعد ازپایان بیست و پنجمین جلسه آموزش
جدول(4-2) : پنج جلسه ارزیابی رفتار تماس چشمی بعد از هر پنج جلسه
این جدول داده های مربوط به رفتار تماس چشمی را در 5 جلسه مرحله ارزیابی به منظور بررسی اثربخشی روش های یرجسته سازی چهره بر افزایش تماس چشمی آزمودنی اول را نشان می دهد.
نمودار (4-2) ثبت فراوانی تعداد برقراری تماس چشمی در پنج جلسه ارزیابی
جدول (4-3): پنج جلسه ثبت داده های رفتار تماس چشمی در مرحله پیگیری
فراوانی
زمان
رفتار هدف
جلسات
5
15 دقیقه
برقراری تماس چشمی به مدت 3 ثانیه
جلسه اول
7
15 دقیقه
برقراری تماس چشمی به مدت 3 ثانیه
جلسه دوم
6
15 دقیقه
برقراری تماس چشمی به مدت 3 ثانیه
جلسه سوم
7
15 دقیقه
برقراری تماس چشمی به مدت 3 ثانیه
جلسه چهارم
8
15 دقیقه
برقراری تماس چشمی به مدت 3 ثانیه
جلسه پنجم
این جدول داده های مربوط به ثبت رفتار تماس چشمی آزمودنی اول را در 5 جلسه مرحله پیگیری نشان می دهد.
نمودار (4-3) ثبت فراوانی تعداد برقراری تماس چشمی در پنج جلسه پیگیری
آزمودنی دوم(B)
آزمودنی دوم 7 ساله است و از سن 4 سالگی توسط پزشک متخصص تشخیص درخودماندگی با عملکرد بالا داده شده است و حدود 2 سال است که به کلینیک مراجعه کرده و از خدمات مخصوص این کودکان برخوردار شده است . وی تنها فرزند خانواده می باشد که پدر و مادرش حدود یک سال است از هم جدا شدند و کودک با مادرش زندگی می کند . این آزمودنی درمقیاس سنجش درخودماندگی کودکی( کارز) نمره 48 را کسب کرد که کودک را دردامنه نابهنجار متوسط تا شدید قرار می دهد، و همچنین نمره 28 را در مقیاس ارتباط اجتماعی اولیه(SCQ) کسب کرد که 13 نمره بالاتر از نقطه برش 15 می باشد .مراحل کار با آزمودنی دوم هم شبیه آزمودنی اول برگزار شده است .
جدول(4-4) : پنج جلسه ثبت داده های رفتاری تماس چشمی در مرحله خط پایه
فراوان
زمان
رفتار هدف
جلسات
6
15 دقیقه
برقراری تماس چشمی به مدت 3 ثانیه
جلسه اول
8
15 دقیقه
برقراری تماس چشمی به مدت 3 ثانیه
جلسه دوم
6
15 دقیقه
برقراری تماس چشمی به مدت 3 ثانیه
جلسه سوم
9
15 دقیقه
برقراری تماس چشمی به مدت 3 ثانیه
جلسه چهارم
5
15 دقیقه
برقراری تماس چشمی به مدت 3 ثانیه
جلسه پنجم
این جدول داده های مربوط به رفتار تماس چشمی آزمودنی دوم را در 5 جلسه خط پایه نشان می دهد
نمودار (4-4) ثبت فراوانی تعداد برقراری تماس چشمی در پنج جلسه خط پایه
جدول(4-5) : پنج جلسه ارزیابی رفتار تماس چشمی بعد از هر پنج جلسه
فراوانی
زمان
رفتار هدف
جلسات
8
15 دقیقه
برقراری تماس چشمی به مدت 3 ثانیه
جلسه اول بعد از پایان پنجمین جلسه آموزش
10
15 دقیقه
برقراری تماس چشمی به مدت 3 ثانیه
جلسه دوم بعد از پایان دهمین جلسه آموزش
9
15 دقیقه
برقراری تماس چشمی به مدت 3 ثانیه
جلسه سوم بعد از پایان پانزدهمین جلسه آموزش
12
15 دقیقه
برقراری تماس چشمی به مدت 3 ثانیه
جلسه چهارم بعد پایان بیستمین جلسه آموزش
11
15 دقیقه
برقراری تماس چشمی به مدت 3 ثانیه
جلسه پنجم بعد ازپایان بیست و پنجمین جلسه آموزش
این جدول داده های مربوط به رفتار تماس چشمی را در 5 جلسه مرحله ارزیابی به منظور بررسی اثربخشی روش های یرجسته سازی چهره بر افزایش تماس چشمی آزمودنی دوم را نشان می دهد.
نمودار (4-5) ثبت فراوانی تعداد برقراری تماس چشمی در پنج جلسه ارزیابی
جدول (4-6): پنج جلسه ثبت داده های رفتار تماس چشمی در مرحله پیگیری
فراوانی
زمان
رفتار هدف
جلسات
9
15 دقیقه
برقراری تماس چشمی به مدت 3 ثانیه
جلسه اول
11
15 دقیقه
برقراری تماس چشمی به مدت 3 ثانیه
جلسه دوم
11
15 دقیقه
برقراری تماس چشمی به مدت 3 ثانیه
جلسه سوم
12
15 دقیقه
برقراری تماس چشمی به مدت 3 ثانیه
جلسه چهارم
12
15 دقیقه
برقراری تماس چشمی به مدت 3 ثانیه
جلسه پنجم
این جدول داده های مربوط به ثبت رفتار تماس چشمی آزمودنی دوم را در 5 جلسه مرحله پیگیری نشان می دهد.
نمودار (4-6) ثبت فراوانی تعداد برقراری تماس چشمی در پنج جلسه پیگیری
آزمودنی سوم (C)
آزمودنی سوم 7 ساله است، وی در یک خانواده 6 نفری زندگی می کند و فرزند سوم خانواده است . کودک در سن 6 سالگی توسط پزشک متخصص درخودمانده با عملکرد بالا تشخیص داده شده است و حدود یک سال و 4 ماه است که در کلینیک مخصوص این کودکان خدمات آموزشی و توانبخشی دریافت می کند . این آزمودنی درمقیاس سنجش درخودماندگی کودکی( کارز) نمره 46 را کسب کرد که کودک را در دامنه متوسط تا شدید 45-60 قرار می دهد، و همچنین نمره 29 را در مقیاس ارتباط اجتماعی اولیه(SCQ) کسب کرد که 14 نمره بالاتر از نقطه برش 15 می باشد . مراحل کار با این آزمودنی همانند آزمودنی های قبلی برگزار شده است .
جدول(4-7) : پنج جلسه ثبت داده های رفتاری تماس چشمی در مرحله خط پایه
فراوان
زمان
رفتار هدف
جلسات
5
15 دقیقه
برقراری تماس چشمی به مدت 3 ثانیه
جلسه اول
7
15 دقیقه
برقراری تماس چشمی به مدت 3 ثانیه
جلسه دوم
4
15 دقیقه
برقراری تماس چشمی به مدت 3 ثانیه
جلسه سوم
6
15 دقیقه
برقراری تماس چشمی به مدت 3 ثانیه
جلسه چهارم
4
15 دقیقه
برقراری تماس چشمی به مدت 3 ثانیه
جلسه پنجم
این جدول داده های مربوط به رفتار تماس چشمی آزمودنی سوم را در 5 جلسه خط پایه نشان می دهد.
نمودار (4-7) ثبت فراوانی تعداد برقراری تماس چشمی در پنج جلسه خط پایه
فراوانی
زمان
رفتار هدف
جلسات
6
15 دقیقه
برقراری تماس چشمی به مدت 3 ثانیه
جلسه اول بعد از پایان پنجمین جلسه آموزش
8
15 دقیقه
برقراری تماس چشمی به مدت 3 ثانیه
جلسه دوم بعد از پایان دهمین جلسه آموزش
7
15 دقیقه
برقراری تماس چشمی به مدت 3 ثانیه
جلسه سوم بعد از پایان پانزدهمین جلسه آموزش
9
15 دقیقه
برقراری تماس چشمی به مدت 3 ثانیه
جلسه چهارم بعد پایان بیستمین جلسه آموزش
7
15 دقیقه
برقراری تماس چشمی به مدت 3 ثانیه
جلسه پنجم بعد ازپایان بیست و پنجمین جلسه آموزش
جدول(4-8) : پنج جلسه ارزیابی رفتار تماس چشمی بعد از هر پنج جلسه
این جدول داده های مربوط به رفتار تماس چشمی را در 5 جلسه مرحله ارزیابی به منظور بررسی اثربخشی روش های یرجسته سازی چهره بر افزایش تماس چشمی آزمودنی سوم را نشان می دهد.
نمودار (4-8) ثبت فراوانی تعداد برقراری تماس چشمی در پنج جلسه ارزیابی
جدول (4-9): پنج جلسه ثبت داده های رفتار تماس چشمی در مرحله پیگیری
فراوانی
زمان
رفتار هدف
جلسات
8
15 دقیقه
برقراری تماس چشمی به مدت 3 ثانیه
جلسه اول
7

دسته بندی : علمی

دیدگاهتان را بنویسید