دانلود پایان نامه درباره دستور زبان فارسی

رح درس مورد استفاده قرار دهند.

5-2- منابع انتخاب هدفهای آموزشی :‌
تهیه و تدوین هدفهای آموزشی اولین مرحله از مراحل فعالیتهای آموزشی معلم است. در این مرحله معلم تصمیم می‌گیرد چه درس بدهد و در نتیجه آموزش از دانش‌آموز خود چه انتظاراتی داشته باشد. هنگام انتخاب هر هدف آموزشی معلم باید پرسشهای زیر را مورد توجه قرار دهد :
چرا دانش‌آموزان باید به هدف مورد نظر برسند ؟‌
آیا دانش‌آموزان آمادگی کافی برای رسیدن به هدف مورد نظر را دارند ؟‌
آیا امکانات آموزشی آن چنان هستند که دستیابی دانش‌آموزان را به هدف آموزشی تضمین کنند ؟‌
چنانچه پاسخ معلم به پرسشهای فوق مثبت باشد، ‌میتواند با اطمینان هدف مورد نظر را برگزیند. تصمیم گیری در باره پرسشهای شماره 2 و 3 بالا عمدتاٌ بر عهده معلم است. یعنی او می‌تواند تعیین کند که دانش‌آموزان برای رسیدن به هدفهای درس تازه چه نوع دانش و مهارتی را باید از قبل کسب کرده باشند و چه امکاناتی باید فراهم شوند تا یادگیری دانش‌آموزان را در درس جدید تضمین نمایند. اما تصمیم گیری در باره پرسش شماره 1، یعنی اینکه پس از پایان دوره آموزشی دانش آموازن باید قادر به انجام چه کاری باشند، تصمیمی است خارج از اختیارات معلم و کسان دیگری به جز او باید در این باره نظر بدهند.

6-2- طرح هفت قدمی هدف گزینی :
یکی از متخصصان آموزشی و پرورشی به نام رالف تایلر ( 1970 ) در کتاب خود با نام اصول اساسی برنامه‌ریزی تحصیلی که به وسیله دکتر تقی پور ظهیر ( 1358 ) به فارسی ترجمه شده است.

سه منبع انتخاب هدفهای کلی عبارتند از نیازهای دانش‌آموزان و دانشجویان، نیازهای جامعه، و نظر متخصصان موضوع های درسی، ‌منظور این است که برنامه‌ریزان و هدف نویسان آموزش و پرورش هم باید نیازهای یادگیرندگان را در نظر بگیرند. هم احتیاجات جامع را تأمین کنند و هم نظر متخصصان موضوعهای درسی را در تعیین هدفهای مختلف منظور بدارند.
هدفهای انتخاب شده از منابع سه گانه بالا هدفهای کلی و موقتی هستند که باید از دو صافی فلسفه آموزش و پرورش و روان شناسی پرورشی و یادگیری بگذرند تا به صورت هدفهای قطعی قابل تجزیه و تحلیل و تبدیل به هدفهای دقیق آموزشی در آیند. ضرورت مراجعه به ملاکهای فلسفه پرورشی و روان شناسی پروش یکی این است که هدفهای موقتی استخراج شده از منابع فوق غالباٌ بسیار زیاد و گاه متناقض هستند که باید از میان آنها هدفهای مناسب و همخوان با یکدیگر را انتخاب کرد.
علت دیگر ضروری بودن ملاکهای فوق این است که ممکن است برخی از هدفهای انتخابی با فلسفه اجتماعی و تربیتی حاکم بر جامعه مغایرت داشته باشند یا از لحاظ یافته‌های روان شناسی پرورشی و یادگیری قابل آموزش نباشد که اینها نیز باید کنار گذاشته شوند یا تغییر و تعدیل یابند.
پس از رعایت ملاحظات فوق، هدفهای پذیرفته شده کلی را باید از طریق تجزیه و تحلیل و شکستن به اجزاء تشکیل دهنده آنها به صورت هدفهای دقیق آموزشی در آورد. آنچه در رابطه با طرح فوق به عهده معلم گذاشته می‌شود همین قسمت اخیر است.

7-2- هدفهای آموزشی رفتاری :
هدفهای آموزشی رفتاری هدفهایی هستند که مقاصد آموزشی معلم را بر حسب رفتار قابل اندازه گیری یا اصطلاحاٌ عملکرد یادگیرنده بیان میکنند.
تفاوت عمده بین هدفهای رفتاری و هدفهای غیر رفتاری در این است که هدفهای رفتاری بر حسب عملکرد یا رفتار و اعمال قابل اندازه گیری یادگیرنده توصیف می‌شوند، ‌در حالکیه هدفهای غیر رفتاری با کلمات و عبارات مبهم و نامشخص بیان می‌شوند و در نتیجه به سهولت قابل اندازه گیری نیستند.
فرض کنید یکی از هدفهای درس معلم دستور زبان فارسی به صورت زیر بیان شده باشد :‌
دانش‌آموز باید در پایان سال دستور زبان فارسی بداند.
منظور جمله بالا نه برای معلم کاملاٌ مشخص است نه برای دانش‌آموز. آیا منظور این است که دانش‌آموز خواهد توانست تعدادی اصطلاح دستوری را حفظ بگوید. یا فاعل و فعل را تعریف کند، یا جمله هایی با ساختمان درست دستوری بنویسد ؟
معلم باید پیش از اقدام به عمل آموزش، برای این گونه سئوالها جوابهای دقیق پیدا کند، ‌یعنی هدف نسبتاٌ کلی و مبهم بالا را بشکند و اجزاء رفتاری تشکیل دهنده آن را مشخص نماید، ‌آنگاه هدفهای آموزشی خود را بر اساس تغییرات مطلوبی که می خواهد در رفتار و اعمال دانش‌آموزان و دانشجویان ایجاد کند، بنویسد. آنچه از این راه به دست خواهد آمد همان هدفهای دقیق رفتاری هستند که تغییرات مورد نظر را در قالب عباراتی که حاکی از رفتار و اعمال اندازه گیری در یادگیرنده هستند بیان می‌کنند.

8-2- فواید استفاده از هدفهای رفتاری :
1- اولین فایده بیان هدفهای آموزشی بر حسب رفتار و اعمال یادگیرنده این است که استفاده از این نوع هدفها کار طرح و اجرای آموزش را برای معلم آسان می‌کند. هر فعالیتی، از جمله آموزش، در صورتی موفقیت آمیز است که شخص از پیش بداند به چه منظوری به آن فعالیت می پردازد.
2- فایده دیگر کاربرد هدفهای رفتاری آسان کردن عمل ارزشیابی معلم از آموخته های دانش‌آموزان و دانشجویان است. یکی از راه های کمک به ارزشیابی تحصیلی بیان هدفهای آموزشی به صورت هدفهای رفتاری است.
3- استفاده از هدفهای رفتاری در آموزش فواید دیگری دارد و آن کمکی است که به دانش‌آموزان دانشجویان در امر یادگیری می‌کند. اگر یادگیرنده از پیش بداند که معلم در پایان کار از او چه انتظاراتی خواهد داشت و این انتظارات را به طور دقیق و آشکار به یادگیرنده بگوید، یادگیرنده با آرامش خاصر و آمادگی بیشتر به یادگیری آنها خواهد پرداخت. اما اگر هدف درس برای یادگیرنده مشخص نباشد و نداند که در پایان کار معلم از او چه خواهد خواست، نسبت به کارش دلسرد خواهد بود و انگیزه کمتری برای یادگیری مطالب خواهد داشت. همچنین بیان هدفهای آموزشی در قالب عبارات روشن رفتاری در آغاز درس یادگیرنده را در راهی که در پیش خواهد گرفت و به آنچه که قرار است برسد یاری خواهند داد، و در جریان یادگیری با مقایسه پاسخای یادگرفته خود با آنچه درهدفها گنجانده شده، مرتباٌ به ارزشیابی از یادگیریهای خود و رفع نواقص آنها خواهد پرداخت.

9-2- روش تهیه هدفهای رفتاری :
اگر هدفهای آموزشی را به دقت مورد توجه قرار دهیم خواهیم دید که همه آنها از سه جزء اصلی فاعل، فعل، و مفعول تشکیل می‌شوند به هدف زیر توجه کنید :
از دانشجو انتظار می رود بتواند بدون کمک گرفتن از کتاب تمام فواید استفاده از هدفهای رفتاری گفته شده در کتاب را بگوید.
در هدف بالا، دانشجو فاعل جمله است. این فاعل در همه جملات هدفهای رفتاری یکسان است. هر چند گاهی این فاعل دانشجو است. زمانی دانش‌آموز یا کارآموز و گاهی هم یادگیرنده یا عناوینی دیگر است. اما آنچه در این هدفها تغییر می‌کند، یکی فعل جمله و دیگری مفعول آن است. مفعول جمله هدف رفتاری در برگیرنده بخشی از موضوع یا محتوای درس و فعل آن نشان دهنده عمل یا رفتاری است که یادگیرنده در رابطه با آن موضوع یا محتوا باید انجام دهد. مثلاٌ در هدف بالا مفعول جمله « فواید هدفهای رفتاری » است بخشی از محتوای فصل حاضر است، ‌و فعل آن یعنی « گفتن این فواید » نشان دهنده عمل یا رفتار یادگیرنده در رابطه با آن موضوع است.
مطابق آنچه گفته شد، ‌برای تهیه هدفهای رفتاری باید در انتخاب مفعولها و فعلهای جمله هایی که برای بیان هدفها به کار می‌بریم دقت کنیم یعنی باید مفعول جمله را از میان موضوعها و مطلبهایی که آموزش میدهیم انتخاب کنیم و فعل آن را طوری برگزینیم که نشان دهد یادگیرنده در رابطه با آن موضوع چه کاری باید انجام دهد. برای اینکه تمام موضوعات و مطالب مهم را در بیان هدفهای آموزشی رفتاری خود منظور نماییم و چیزی را فراموش نکنیم، ‌استفاده از جدول مشخصات درس یک تدبیر بسیار مفید است.

جدول مشخصات :
جدول مشخصات درس یک جدول دو بعدی است با تعدادی ردیف وستون متناسب با محتوای درس و هدفهای آموزشی معلم.

روش تهیه هدفهای رفتاری کامل :
نخستین گام در نوشتن هدفهای آموزشی رفتاری بیان این هدفها در قالب عبارات و جملات روشن و قابل اندازه گیری است. به سخن دیگر، یک هدف آموزشی در صورتی رفتاری خوانده می‌شود که به صورت عملکرد یادگیرنده یعنی عملی که در پایان درس یا دوره آموزشی از او انتظار میرود بیان شود. علاوه بر این ویژگی مهم، ‌هدفهای کامل رفتاری دارای دو ویژگی مهم دیگر هستند که شرایط عملکرد و ملاک عملکرد نام دارند.
رابرت میگر، ‌پرچمدار نهضت هدفهای رفتاری، در کتاب معروف خود با نام تدارک هدفهای آموزشی ( 1961، ترجمه زنگنه و شمشیری، 1355 ) ویژگیهای فوق را به شرح زیر مشخص کرده اند :
بیان هدف به صورتی عینی و قابل مشاهده و قابل اندازه گیری، یعنی برحسب عملکرد دانش‌آموزان.
توصیف شرایطی که با توجه به آن یادگیرنده باید عملکرد خود را نشان دهد.
ملاکهای یا معیارهایی که به وسیله آن میزان پیشرفت یادگیرنده در رسیدن به هدفها سنجیده می‌شود.
برای تعیین ملاک یا معیار عملکرد، نویسنده هدف باید بکوشد تا از طریق ازفزودن کلمه یا کلمه هایی به بیان هدفها که میزان موفقیت یا دقت یادگیرنده را نشان می‌دهد نوع یا سطح عملکرد مورد قبول را مشخص کند. این ملاک نشان دهنده حداقل سطح یا مقدار عملکرد مورد قبول است. میگر در کتاب تدارک هدفهای آموزشی راه های مشخص کردن ملاک عملکرد را به شرح زیر بیان کرده است :‌
با بهره گرفتن از محدوده زمانی : یعنی از طریق محدود کردن زمان انجام عملکرد، مثلاٌ دانشجو باید بتواند با بهره گرفتن از فرمول ضریب همبستگی، حداکثر در پانزده دقیقه، ضریب همبستگی بین دو دسته عدد را که معلم به او می‌دهد حساب کند.
با توجه به تعداد پاسخها : یعنی از طریق تعیین تعداد پاسخهای درست، ‌مثلاٌ دانش‌آموز باید بتواند، از میان فهرستی از نام شعرا و نویسندگان گذشته ایران که معلم در اختیار او میگذارد، حداقل نام پنج شاعر و نویسنده دوره غزنویان را نام ببرد.
با توجه به درصد یا نسبت : یعنی از طریق ذکر درصد یا نسبت پاسخها، مثلاٌ دانش‌آموز باید بتواند، بدون کمک معلم یا هر کس دیگر، ‌حداقل 90 درصد مسائلی را که معلم به او می‌دهد درست حل کند.
با توجه به ویژگیهای عملکرد : ‌یعنی از طریق مشخص کردن ویژگیهای مهم عملکرد درست، مثلاٌ یادگیرنده باید، ‌با بهره گرفتن از یک ترازوی دقیق که در اختیار او گذاشته می‌شود، مواد شیمیایی را تا میلی گرم اندازه گیری کند.
« یا » دانش‌آموز بتواند با بهره گرفتن از وسایل مورد نیاز که در آزمایشگاه فیزیک موجودند، یک زنگ اخبار بسازد، طوری که با طرح داده شده در کتاب فیزیک دقیقاٌ مطابقت کند.

10-2- انواع هدفهای آموزشی رفتاری ( هدفهای ورودی – هدفهای بین راه – هدفهای نهایی ) :‌
هدفهای آموزشی رفتاری را میتوان به سه دسته هدفهای پایانی یا نهایی، ‌هدفهای واسطه‌ای یا بین راه، و هدفهای ورودی تقسیم کرد. هدفهای پایانی یا نهایی به آنچه که یادگیرنده باید در پایان درس یا دوره آموزشی انجام دهد اشاره می‌کند، اما هدفهای بین راه نشان دهنده اعمالی هستند که یادگیرنده، بعد از یادگیری بخشی از درس و پیش از اتمام تمام درس، ‌انجام خواهد داد.
هدفهای نهایی، به خودی خود، دارای اهمیت هستند و معمولاٌ یادگیری آنها در دنیای واقعی ( خارج از آموزشگاه ) به کار یادگیرنده می آیند. اما هدفهای بین راه، به خودی خود، چندان اهمیتی ندارند و یادگیری آنها از سوی یادگیرنده تنها از آن نظر مفید است که یادگیرنده را در یادگیری هدفهای نهایی یاری می‌دهد. در حقیقت هدفهای بین راه نقش پل ارتباطی را ایفا می‌کنند که از طریق آنها یادگیرنده از هدفهای ورودی به هدفهای نهایی دست می‌یابد.
نوع سوم هدفهای رفتاری، هدف ورودی است. هدف ورودی که نام دیگر آن رفتار ورودی است، ‌همچنانکه از اسم آن پیداست عبارت است از رفتارهایی که یادگیرنده در موقع ورود به یک واحد یادگیری با خود به همراه می آورد. بنابراین، هدف ورودی یا رفتار ورودی برآمادگی فرد یا هدفهای قبلی آموخته شده از سوی او دلالت دارد. یادگیری بیشتر هدفهای آموزشی نیاز به آن دارد که یادگیرنده از قبل نوعی آمادگی کسب کرده باشد.
هدفهای ورودی یا رفتارهای ورودی را دانش‌آموز باید در درسها یا دوره های آموزشی قبلی آموخته باشد و توجه معلم به آنها از این لحاظ اهمیت داردکه معلوم کند یادگیرندگان برای شروع یادگیری درس جدید به آن آمادگی یا پیش نیاز دسترسی دارند یا نه، اما هدفهای آموزشی نهایی و بین راه هدفهای درس فعلی معلم هستند که او باید آنها را آموزش دهد و در پایان واحد یا دوره آموزشی از آنها ارزشیابی به عمل آورد.

11-2- طبقه بندی هدفهای آموزشی :
یادگیری سطوح انواع گوناگون دارد. ما مطالب مختلف درسی و غیر درسی، چون حساب، فیزیک، شیمی، ‌ادبیات، ‌هنر، ‌آداب و رسوم و غیره را یاد می‌گیریم. ما دوست داشتن، کینه توزی، ابراز محبت، ‌خشمگین شدن، و عواطف دیگری را یاد میگیریم. همچنین ما ورزشهای مختلف، حرفه های گوناگون، دوچرخه سواری، اتومبیل رانی و بسیاری کارهای دیگر را یاد می‌گیریم. تهیه فهرست کاملی از آنچه انسان در طول زندگی و از راه آموزش رسمی و غیره رسمی‌یاد می‌گیرد بسیار دشوار شاید غیر ممکن است. از آنجا که یادگیری هدف آموزش است، ‌به همان نسبت که یادگیریها متنوع هستند، هدفهای آموزشی نیز گوناگونند. برای شناسائی انواع هدفهای آموزشی شناسایی انواع یادگیری یا سطوح مختلف یادگیری ضرورت دارد. متخصصان آموزشی جهان، برای این منظور، ‌یادگیری ها و هدفهای آموزشی را طبقه بندی کرده اند.

12-2- طبقه بندی بلوم از هدفهای آموزشی :‌
معروفترین طبقه بندی هدفهای آموزشی که به وسیله گروهی از متخصصان آموزش و اندازه گیری و ارزشیابی تدوین شده است، به نام بنجامین بلوم که سرپرستی آن گروه را بر عهده داشته شهرت یافته است ( بلوم و همکاران 1956 ). در این طبقه بندی هدفهای آموزشی ابتدا به سه حوزه یا حیطه با نامهای شناختی، عاطفی، و روانی – حرکتی تقسیم شده اند حوزه شناختی دانش و معلومات و توانائیها و مهارتهای ذهنی را شامل است. حوزه شناختی دانش ومعلومات و توانائیها و مهارتهای ذهنی را شامل است. حوزه عاطفی با علاقه انگیزش و نگرش سروکار دارد. و حوزه روانی – حرکتی به فعالیتها و مهارتهایی که هم جنبه روانی و هم جنبه جسمانی دارند. مربوط می‌شود.

13-2- حوزه شناختی :
هدفهای آموزشی حوزه شناختی به فرآیندهایی چون دانستن، ‌شناختن، فهمیدن، ‌اندیشیدن، استدلال کردن، و قضاوت کردن مربوط می‌شوند. برای مثال، ‌وقتی معلمی از این بابت نگران است که یکی از دانش‌آموزان او در حل مثال، وقتی معلمی از این بابت نگران است که یکی از دانش‌آموزان او در حل کردن مسائل درس حساب با مشکل مواجه است. نگرانی او را در رابطه با مشکل دانش‌آموز به حوزه شناختی مربوط می‌شود. طبقه بندی حوزه شناختی را بلوم و همکاران ( 1956 ) تهیه کرده اندو مسعود رضوی ( 1346 ) و سیف و علی آبادی ( 1368 ) آن را به فارسی برگردانده اند. حوزه شناختی به دوبخش دانش و توانائی ها و مهارت های ذهنی تقسیم شده است، و هر یک از این دو بخش نیز دارای تقسیماتی به شرح زیر است :
00/1 – دانش : دانش شامل یادآوری و بازشناختی امور جزیی و کلی، روشها و فرآیندها، الگوها، ‌ساختها، یا موقعیتهاست. در واقع دانش عبارت است از یادآوری و بازشناسی مطالب قبلاٌ آموخته شده. « برای مثلا اگر ذهن را به صورت یک بایگانی تصور کنیم، مسئله مربوط به یک موقعیت امتحانی سنجش دانش عبارت است از پیدا کردن نشانه ها، سرنخ ها، ‌یا قراین مناسب که به بهترین وجهی دانش ذخیره شده یا بایگانی شده را فرا می خواند » ( بلوم وهمکاران 1956، ص 201 )

10/1- دانش امور جزیی :
11/1- دانش اصطلاحات :
تعریف کردن اصطلاحات علمی و فنی درس فیزیک.
بیان معانی لغات تازه درس زبان خارجی.
12/1- دانش واقعیتهای مشخص :‌
گفتن وقایع مهم تاریخی مربوط به کشور مورد مطالعه.
بیان خواص فیزیکی و شیمیائی عناصر مختلف.
20/1- دانش راه ها و وسایل برخورد با امور جزئی :‌
21/1- دانش امور قراردادی :
توضیح دادن قواعد نقطه گذاری مورد استفاده در نوشته های گوناگون.
بیان قواعد و قوانین آداب معاشرت در فرهنگهای مختلف.
22/1- دانش روالها و توال ها :‌
توضیح دادن تأثیرات صنعتی شدن یک جامعه بر روابط فرهنگی و روابط بین‌المللی آن جامعه.
بیان تأثیر مشترک عوامل ارثی و محیطی بر رشد فرد.

23/1- دانش طبقه بندی ها و طبقات :
گفتن نقش وهدف رشته های گوناگون علمی.
بیان اشکال مختلف مالکیت بازرگانی.
24/1- دانش ملاکها :
بیان ملاکهای مورد استفاده در تعیین ارزش غذایی مواد خوراکی.
بیان ملاکهای طبقه بندی علوم و هنرهای مختلف.
25/1- دانش روشها یا روش شناسی :
نام بردن روش های مناسب بررسی مسائل علوم اجتماعی.
بیان روش های مورد استفاده دانشمندان برای پاسخ دادن به سئوالهایی که در باره جهان طرح می‌شوند.
30/1- دانش‌آموز کلی و مسائل انتزاعی یک رشته
31/1- دانش اصل ها و تعمیم ها :
بیان اصول مهم یادگیری مورد استفاده در آموزش کلاسی.
بیان قوانین زیست شناسی مربوط به تولید مثل و وراثت.
32/1- دانش نظریه ها و شناختها :
بیان اصول و نظریه های درس شیمی.
توضیح دادن نظریه های مه مربوط به فرهنگهای مختلف.
تواناییها و مهارتهای ذهنی :‌
هدفهای مربوط به توانائیها و مهارتهای ذهنی بر فرآیندهای ذهنی سازمان دهی و تجدید سازمان مطالب آموخته شده که برای منظوری معین لازمد، تاکید می‌کنند. این هدفها درک و فهم مطالب، قابلیت استفاده از آنها در موقعیتهای تازه، تجزیه و تحلیل، ‌ابداع و ایجاد آثار تازه، و داوری و قضاوت را شامل می‌شوند. فعالیتها و مهارتهای ذهنی از پنج طبقه به شرح زیر تشکیل یافته اند :‌
../2- فهمیدن یا فراگیری :
فهمیدن یعنی درک مطالب که فرد از آن طریق در می‌یابد که هدف اصلی مطالب مورد نظر چیست، ‌بدون اینکه نیاز داشته باشد که آن مطلب را با مطالب دیگر ربط دهد یا موارد استفاده کامل آن را بداند. خرده طبقه های طبقه فهمیدن به قرار زیرند :
10/2- ترجمه : انتقال معنی از شکلی از گفتار به شکلی دیگر.
توانایی برگرداندن یک مطلب مفصل به شکلی خلاصه و انتزاعی.
توانایی بیان یک مطلب انتزاعی، ‌مانند یک اصل یا قانون از طریق ارائه چند مورد یا مثال عینی.
20/2- تفسیر : تبیین یا توضیح مطالب.
توانایی توضیح وتفسیر داده های اجتماعی.
توانایی تمیز دادن بین نتایج منطقی، غیر منطقی و تناقض حاصل از انواع مختلف مواد خواندنی.
30/2- برون یابی ( استخراج ) : بسط اطلاعات به ورای داده های معین.
– توانایی برآورد یا پیش بینی پیامدهای اقدامات مختلف.
– توانایی پیش بینی ادامه روندها.
00/3- کاربستن :‌ استفاده از مطالب انتزاعی ( اندیشه های کلی، قواعد اجرایی، روش های کلی ) در موقعیتهای عینی.
توانایی استفاده از قوانین مثلثات در موقعیتهای عملی.
توانایی کاربرد اصول روانشناسی در شناسائی ویژگیهای یک موقعیت اجتماعی جدید.
00/4- تحلیل یا تجزیه : ‌شکستن یک مطلب یا موضوع به اجزاء یا عناصر تشکیل دهنده آن، ‌به گونه ای که سلسله مراتب نسبی اندیشه ها به صورتی روشن نشانداده شود و روابط میان اندیشه های بیان شده مشخص گردند. خرده طبقه بندی های این طبقه به شرح زیرند :
10/4- تحلیل عناصر :‌
توانایی تشخیص واقعیتها از فرضیه ها.
توانایی تشخیص فرضهای بیان نشده در یک مطلب خواندنی.
20/4- تحلیل روابط :‌
توانایی تمیز دادن بین روابط علت و معلول از سایر روابط.
توانایی تشخیص روابط میان اندیش های یک مطلب.
30/4- تحلیل روابط سازمانی :‌
توانایی تشخیص نقطه نظرها یا تعصبات نویسنده در یک واقعه تاریخی.
توانایی تشخیص فنون مورد استفاده در مطالب ترغیبی، مانند تبلیغات، ‌پروپاگاند، و جز اینها.
00/5- ترکیب :
‌پهلوی هم گذاشتن عناصر و اجزاء برای ایجاد یک کل یکپارچه و تولید طرح یا ساختی که قبلاٌ بدین شکل وجود نداشته است. ترکیب همان فعالیت ذهنی است که به آفرینندگی یا خلاقیت معروف است. ترکیب از خرده طبقه هایی به شرح زیر تشکیل یافته است :
100/5- تولید یک اثر بی همتا :
توانایی نوشتن یک داستان، مقاله، یا شعر ابتکاری.
توانایی بیان تجارب شخصی به طور موثر.
20/5- تولید یک نقشه یا یک مجموعه اقدامات پیشنهادی :
توانایی پیشنهاد دادن راه های آزمودن فرضیه ها.
توانایی طرح‌ریزی یک طرح آموزشی برای تدریس در یک موقعیت ویژه.
30/5- استنتاج مجموعه ای از روابط انتزاعی :
توانایی تدوین یک نظریه یادگیری قابل استفاده در آموزش کلاسی.
توانایی انجام اکتشافات ریاضی و تدوین اصول و قوانین ریاضی.
00/6- ارزشیابی :‌ داوری در باره ارزش مطالب موضوعات برای مقاصد معین. طبقه ارزشیابی از دو خرده طبقه زیر تشکیل یافته است :
10/6- داوری بر اساس شواهد درونی :
توانایی کاربرد ملاکهای داده شده ( بر حسب معیارهای درونی ) برای قضاوت در باره یک اثر.
توانایی نشان دادن اشتباهات منطقی یک بحث.
20/6- داوری بر اساس ملاکهای بیرونی :
توانایی مقایسه و ارزیابی نظریه ها، ‌تعمیم ها، و واقعیتها در باره فرهنگهای خاص.
توانایی تشخیص و ارزیابی ارزشهای ملحوظ در اقدامات مختلف.
طبقه بندی دارای ویژگیهایی به شرح زیر است که هنگام استفاده از آن باید مورد توجه قرار گیرد :‌
این طبقه بندی به صورت یک سلسله مراتب از ساده به پیچیده تهیه شده به گونه ای که هر یک از طبقه ها بر طبقه های قبلی استوار است و شامل عناصری از آن طبقات است.
هنگام استفاده از این طبقه بندی برای تعیین سطوح مختلف هد فهای آموزشی، باید هر هدف را در بالاترین طبقه قرار داد. زیرا مواردی که از طبقات پائین تر درهدف گنجانده شده اند گامهای مقدماتی هستند که برای رسیدن به هدف مورد نظر لازمند.
هنگام تعیین سطح هدفها و سئوالهای امتحانی بر اساس این طبقه بندی، تجارب قبلی و آموخته های پیشین یادگیرنده را باید در نظر گرفت. مثلاٌ‌امکان دارد یک سئوال ریاضی را در طبقه « ترکیب » قرار داد، ‌اگر آن سئوال از نظر تجارب یادگیرنده به یک راه حل یا فورمول تازه بینجامد. اما اگر یافتن جاب آن تنها به یادآوری مطالب یادگرفته شده قبلی نیاز داشته باشد، سئوال در طبقه دانش یا معلومات قرار میگیرد. به عنوان نمونه، ‌برای دانش‌آموزیکه اطلاعات مربوط به بیماری مالاریا را خوانده است، این سئوال :‌« علت بیماری مالاریا چیست ؟ » یک سئوال حافظه ای است که در طبقه دانش قرار میگیرد، در حالی که برای دکتر ویلیام گرگاس، پیش از کشف رابطه بین پشه مالاریا و بیماری مالاریا، این سئوال یک سئوال ترکیبی بوده است.
14-2- حوزه عاطفی :
هدفهای حوزه عاطفی به احساس، ‌انگیزش، ‌نگرش، قدردانی، ارزش گذاری، ‌و از این قبیل مربوط می‌شوند. برای مثال، ‌وقتی معلمی از این بابت نگران است که یکی از دانش‌آموزان او علاقه ای به درس حساب نشان نمی‌دهد، نگرانی او در رابطه با مشکل دانش‌آموز به حوزه عاطفی مربوط می‌شود. طبقه بندی هدفهای حوزه عاطفی به وسیله کراتول و همکاران ( 1964 ) تهیه شده است. این طبقه بندی از پنج طبقه به شرح زیر تشکیل یافته است :
0/1- دریافت کردن ( توجه کردن ) تأکید این طبقه برآن است که یادگیرنده باید مایل به پذیرفتن یا توجه کردن به پدیده ها یا محرکهای یادگیری باشد. برای آنکه یادگیرنده بتواند آنچه را که معلم میخواهد آموزش دهد یاد بگیرد باید ابتدا به آن توجه کند. این طبقه به سه خرده طبقه زیر تقسیم شده است :
1/1- آگاهی :
آگاهی یافتن از عوامل زیبایی شناختی در لباس، مبلمان، ساختمان، طرح شهرها، هنر و غیره.
کسب آگاهی از رنگ، ‌شکل، ‌ترتیب، طرح، اشیاء و ساختمانهای اطراف.
2/1- میل به پذیرش :
توجه دقیق به صحبت دیگران – در مکالمات مستقیم و در مکالمات تلفنی.
درک و تحلیل الگوهای فرهنگی ( مذهبی، اجتماعی، ‌اقتصادی، ملی و غیره ) متعلق به دیگران.
3/1- توجه انتخابی :
گوش دادن به یک قطعه موسیقی با توجه به جنبه های مختلف آن و شناسایی میزان تأثیر هر یک از آلات موسیقی مورد استفاده در کل قطعه موسیقی.
حساس شدن نسبت به ارزشهای انسانی و قضاوتهای مربوط به زندگی آن گونه که در ادبیات ثبت شده است.
0/2- پاسخ دادن : ‌این طبقه پاسخ هایی را شامل می‌شود که از توجه کردن فراتر می‌روند. در این مرحله یادگیرنده، علاوه بر توجه کردن به پدیده ها یا محرکها، ‌نسبت به آنچه که می‌بیند یا می‌شنود فعالیت می‌کند، یعنی به آن پاسخ می‌دهد. خرده طبقه های این طبقه عبارتند از :
1/2- رضایت به پاسخدهی :
تمایل به پذیرفتن مقررات بهداشت.
اطاعت کردن از مقررات زمین بازی.
2/2- میل به پاسخدهی :‌
آشنا ساختن خود با مسائل مهم جاری مربوط به امور بین المللی، ‌سیاسی، اجتماعی، و اقتصادی از طریق خواندن و بحث اختیاری در باره آنها.
پذیرش مسئولیت در باره سلامت خود و محافظت از سلامت در باره آنها.
پذیرش مسئولیت در باره سلامت خود و محافظت از سلامت دیگران.
3/2- خرسندی در پاسخدهی :
کسب لذت از مطالعه به عنوان تفریح.
کسب لذت از صحبت کردن با افراد مختلف.
0/3- ارزش گذاری : در این مرحله یادگیرنده احساس می‌کند که چیزی چون درس فیزیک، شیمی، ریاضی و غیره دارای ارزش است. در این سطح از طبقه بندی، ‌یادگیرنده چیزی را بر چیزی دیگر ترجیح می‌دهد، و حتی ممکن است نسبت به آن نوعی تعهد احساس نماید. در این رابطه یادگیرنده رفتار مورد نظر را در موقعیتهای مختلف با چنان ثباتی از خود بروز می‌دهد که میتوان پذیرفت او نوعی ارزش را برگزیده است. این طبقه از سه خرده طبقه به شرح زیر تشکیل یافته است :‌
1/3- پذیرش یک ارزش :
شوق مستمر در کسب توانایی صحبت کردن و نوشتن به طور موثر.
افزایش حس نوع دوستی و همرنگی با انسانهای دارای ملیتهای مختلف.
2/3- ترجیح دادن یک ارزش :
پذیرش مسئولیت بر ای جذب اعضاء گوشه گیر گروه به گفتگو.
آزمایش عمدی نقطه نظرهای گوناگون در مسائل مورد بحث به منظور کسب نوعی عقیده در باره آنها.
3/3- تعهد :
هواداری از عقاید و آرمانهایی که اساس دموکراسی را تشکیل می‌دهند.
ایمان به نیروی استدلال و روش های آزمایشی و مباحثه.
0/4- سازمان دادن ارزشها : معنی این طبقه آن است که یادگیرنده مجموعه ای از ارزشها را معین می‌سازد. این طبقه به دو خرده طبقه با نامهای زیر تقسیم شده است :‌
4/1- درک مفهوم یک ارزش :
کوشش در جهت تشخیص ویژگیهای یک موضوع هنری مورد تحسین.
کسب قضاوت در باره مسئولیت جامعه برای حفظ منابع انسانی و مادی.
2/4- سازمان دادن یک نظام ارزشی:
ارزیابی سیاستها و اقدامات اجتماعی مختلف با توجه به معیارهای رفاه اجتماعی نه با توجه به منافع گروه های اختصاصی.
برنامه‌ریزی برای تنظیم کردن زمان استراحت با فعالیتها.
0/5- تشخیص به وسیله یک ارزش یا مجموعه ای از ارزشها : در این مرحله یادگیرنده طبق ارزشهای خود، به نحوی رفتار میکند که رفتار او نشان دهنده شخصیت، جهان بینی، ‌و فلسفه مختص به اوست. این طبقه دارای دو خرده طبقه با نامهای زیر است :
1/5- آمادگی کلی :‌
آمادگی برای پذیرش قضاوتها و تغییر دادن رفتار بنابر تجارب به دست آمده.
قضاوت در باره مسائل بر حسب موقعیتها، مقاصد، ‌و پیامدها نه بر حسب تصورات ثابت و جزمی‌یا اندیشه های احساسی شخصی.
2/5- تشخص :‌
کسب مجموعه ای از رفتار و اعمال برای تنظیم زندگی شخصی و اجتماعی بر اساس اصول اخلاقی متناسب با آرمانهای دموکراتیک.
کسب یک فلسفه پایدار برای زندگی.

15-2- حوزه روانی – حرکتی :
هدفهای حوزه روانی – حرکتی به حرکات و اعمال ماهرانه بدنی چون نوشتن، تایپ کردن، نواختن آلات موسیقی، ‌ورزش کردن، و انجام دادن مشاغل و حرفه های گوناگونی که با فعالیت بدنی و روانی هر دو سروکار دارند گفته می‌شود. در آثار رواشناسی و آموزش و پرورش از مهارتهای روانی – حرکتی بیشتر با اصطلاح مهارتهای « حرکتی » یاد شده است.
متخصصان آموزش و اندازه گیری و ارزشیابی که طبقه های سه گانه حوزه شناختی، ‌روانی – حرکتی، و عاطفی را تهیه کرده اند. پس از طبقه بندی حوزه های شناختی و عاطفی، کار خود را متوقف ساختند. و طبقه بندی حوزه روانی – حرکتی را تهیه نکردند. اما کسان دیگری به ایجاد طبقه بندیهایی برای حوزه روانی – حرکتی اقدام نمودند. کیبلر، بارکر و مایلز ( 1970 ) این حوزه را با توجه به مراحل رشد کودکان طبقه بندی کرده اند. شرح مختصر این طبقه بندی و تعدادی هدف نمونه برای طبقات مختلف آن در زیر آمده است.
00/1- حرکات کلی بدنی : رفتارهای مربوط به این طبقه به وسیله حرکات مستقل اندامها یا حرکات یک اندام در هماهنگی با اندامهای دیگر مشخص می‌شوند. هر چند که فعالیتهای این طبقه مستلزم هماهنگی بین چشم و گوش است، هدفهای این طبقه معمولاٌ نیرومندی، سرعت، ‌یا دقت این گونه حرکات کلی را مورد تأکید قرار میدهند. خرده طبقه های این طبقه به قرار زیرند :
10/1- حرکاتی که مربوط می‌شوند به اعضای بالای بدن :
هدف نمونه :‌ دانش‌آموز بتواند یک توپ بیس بال راتا فاصله 10 متری پرتاب کند.
20/1- حرکاتی که مربوط می‌شوند به اعضای پایین بدن :
هدف نمونه :‌دانش‌آموز بتواند 100 متر را در 15 ثانیه بدود.
30/1- حرکاتی که مربوط می‌شوند به دو یا چند عضو بدن :
هدف نمونه :‌دانش‌آموز بتواند با شنای کرال استرالیایی 100 متر شنا کند.
00/2- حرکات هماهنگ ظریف : الگو یا مراحلی از حرکات هماهنگ که معمولاٌ مستلزم همکاری چشم یا گوش با سایر اعضاء بدن است. هدفهای این طبقه در هنرهای ظریق، کارهای دستی، موسیقی، هنرهای تجاری و تبلیغی، ‌نوشتن، تایپ کردن، و از این قبیل یافت می‌شوند. این طبقه دارای خرده طبقه های زیر است :
10/2- حرکات دست و انگشت.
هدف نمونه :‌ دانش‌آموز بتواند، با لمس کردن، یک پنج ریالی را از یک دو ریالی تشخیص دهد.
20/2- هماهنگی دست و چشم.
هدف نمونه :‌ دانش‌آموز بتواند در هر پنج دقیقه 60 کلمه را با کمتر از 4 اشتباه تایپ کند.
30/2- هماهنگی دست و گوش.
هدف نمونه :‌دانش‌آموز بتواند نوتی را که از پیانو می‌شنو با گیتار اجرا کند.
40/2- هماهنگی دست و چشم و پا.
هدف نمونه :‌دانش‌آموز بتواند در یک زمان معقول با یک دستگاه نجاری، که احتیاج به کاربرد دست و پا و چشم دارد، چهار وسیله را مطابق آنچه از او خواسته شده است بسازد.
50/2- ترکیب حرکات دست، ‌پا، چشم، گوش.
هدف نمونه : دانش‌آموز بتواند یک اتومبیل را در یک خیابان اصلی در فاصله سه چهارراه به طور صحیح براند، بدون اینکه خلافی مرتکب شود.
00/3- رفتارهای ارتباطی غیر کلامی : هدفهای مربوط به رفتارهای ارتباطی غیر کلامی‌که پیامی را بدون توسط به کلمات به گیرندگان پیام انتقال میدهند. این رفتارها اغلب در سخنرانی، ‌نمایش و سایر فعالیتهای هنری – اجتماعی یافت می‌شوند. این طبقه به خرده طبقه های زیر تقسیم شده است :‌
10/3- بیان چهره ای
هدف نمونه : دانش‌آموز بتواند از طریق حرکات چهره « علاقه » خود را به دیگران نشان دهد.
20/3- اشارات سرودست.
هدف نمونه :‌دانش‌آموز بتواند با یک شخص ناشنوا از طریق اشارات سرودست رابطه برقرار کند.
30/3- حرکات بدنی
هدف نمونه :‌دانش‌آموز بتواند از طریق حرکات بدنی در سر میز غذا ادعای آدمهای پرخور را در‌آورد.
00/4- ارتباط کلامی :‌ هدفهای این طبقه در فعالیتها و دروس مربوط به سخنوری، علوم ارتباطات، و اصلاح گفتار یافت می‌شوند. این طبقه دارای خرده طبقه های زیر است :
10/4- تولید صدا
هدف نمونه : دانش‌آموز بتواند حروف صدادار را تلفظ کند.
20/4- تشکیل صدا – کلمه
هدف نمونه : دانش‌آموز بتواند یک شعر فرانسوی را بدون اشتباه در تلفظ بخواند.
30/4- برد صدا
هدف نمونه :‌دانش‌آموز بتواند در یک محیط پر سروصدا طوری صحبت کند که شنونده‌ای که در فاصله حدود 5/1 متری او قرار دارد 90 درصد حرفهای او را بفهمد.
40/4- هماهنگی صدا و اشارات سرودست
هدف نمونه : دانش‌آموز بتواند با درد دست داشتن یک پیام کلامی مبهم، از طریق افزودن حرکات معنی دار سرودست به مطالبی که میگوید، ‌قصد واقعی آن پیام را به هم کلاسیهای خود انتقال دهد.
علاوه بر طبقه بندی بالا، طبقه بندیهای دیگری برای حوزه روانی – حرکتی تهیه شده اند. یکی از آنها طبقه بندی هارو ( 1972 ) است که به وسیله کیامنش ( 1365 ) به فارسی ترجمه شده است. پوفام ( 1987، ‌ص 34 ) در رابطه با طبقه بندی های حوزه روانی – حرکتی گفته است « هر چند که بعد از طبقه بندیهای حوزه شناختی و عاطفی چندین طبقه بندی برای حوزه روانی – حرکتی تهیه شد، ‌هیچیک از آنها شهرت و حمایت دو طبقه بندی قبلی را کسب نکرد ».
آگاهی از طبقه بندیهای هدفهای آموزشی، معلم را با سطوح مختلف یادگیری آشنا می‌سازد، ‌و به او کمک می‌کند تا هدفهای آموزشی درس خود را متنوع تهیه کد و از تکرار هدفهایی که به نوع بخصوصی از یادگیری یا به سطح معینی از آن محدود می‌شوند جلوگیری به عمل آورد.
یکی از مشکلات استفاده از طبقه بندی های بالا دقیق نبودن توصیف طبقه ها و لذا دشواری تشخیص تفاوت میان آنهاست. همین ام ر سبب می‌شود که گاه بعضی از هدفهای آموزشی را نمیتوان به طور قطع و یقین در طبقات مناسب آنها قرار داد. سولیوان ( 1969 ) در این باره گفته است :
کوشش برای استفاده از این طبقه بندیها در نوشت هدفهای آموزشی باید ناظر بر کم دقتی طبقات آن باشد. اگر قرار است هدفهای آموزشی قابل استفاده ای تهیه شوند، توصیق آنها باید از توصیف طبقه های این طبقه بندی ها بسیار دقیق تر باشد.
برای استفاده بهتر از طبقه بندیهای بلوم و کراتول ( حوزه های شناختی و عاطفی متفسل، مایلک و کرسنر ( 1969 ) آنها را به صورت رفتارها و هدفهای رفتاری در آورده اند.
توجه به طبقه بندی هدفهای آموزشی معلم را هم در نوشتن هدفهای آموزشی و هم در تهیه سئوالات امتحانی کمک می‌کند. معلم آگاه از سطوح مختلف هدفهای یاد شده، ‌هدفهای آموزشی و سئوالات امتحانی خود را متنوع مینویسد و میکوشد تا هدفها و سئوالهای او در برگیرنده تعداد بیشتری از طبقات هدفهای آموزشی باشند.

16-2- طبقه بندی هدفهای آموزشی بر اساس انواع یادگیری :
روش دیگر دسته بندی هدفهای آموزشی مرتب کردن آنها برحسب انواع مختلف یادگیری است. رابرت گانیه ( 1977 ) انواع یادگیری را به صورت یک سلسله مراتب از ساده به پیچیده طبقه بندی کرده به نحوی که در این طبقه بندی یادگیری هر رفتار برای یادگیری رفتارهای سطح بالاتر پیش نیاز محسوب می‌شود. این سلسله مراتب هشت نوع یادیگری زیر را به ترتیب از ساده به پیچیده شامل می‌شود.
یادگیری علامتی :‌
در این نوع یادگیری که بیشتر با نام یادگیری رفتار بازتابی یا شرطی سازی کلاسیک پاولفی معروف است، ‌یادگیرنده پاسخی شرطی را به یک علامت می آموزد. پاسخ ترشح بزاق سگ پاولف به صدای زنگ مورد مشخصی از یادگیری علامتی است. وقتی دانش‌آموز یا دانشجو با دیدن سئوالات یک آزمون مضطرب می‌شود یا کودک با شنیدن صدای مادر خوشحال می‌شود، ‌یادگیری آنها از نوع یادگیری علامتی است.
یادگیری محرک – پاسخ :
این نوع یادگیری با دادن پاسخهای دقیق عضلانی به محرکات معین مشخص می‌شو. وقتی راننده اتومبیل با دیدن چراغ قرمز اتومبیلش را متوقف میسازد، یادگیری او از نوع یادگیری محرک – پاسخ ( S-R ) است، ‌زیرا او با دیدن یک محرک معین ( چراغ قرمز) به آن یک پاسخ عضلانی مشخص می‌دهد. پاسخ راننده به محرک چراغ قرمز مستلزم فشار دادن پا بر روی پدال ترمز است.
یادگیری زنجیره ای :‌
یادگیرنده، از طریق یادگیری زنجیره ای، تعدادی از یادگیریهای محرک پاسخ قبلی را به هم پیوند میکند و زنجیره ای از رفتار پیچیده محرک پاسخی را می آموزد. برای مثال، یادگیری کودکان در مورد مسواک زدن دندان نوعی یادگیری زنجیره ای است. این رفتار نسبتاٌ پیچیده شامل اجزایی بدین شرح است که همه آنها قبلاٌ آموخته شده و از طریق یادگیری زنجیره ای به هم متصل شده اند :‌گرفتن مسواک، گذاشتن خمیر دندان بر روی آن، ‌قرار دادن مسواک در دهان، حرکت دادن آن بر روی دندانها در جهات مختلف، شستن دهان و مسواک، و بالاخره گذاشتن مسواک در جای مشخص آن. این گونه یادگیری را مهارت آموزی نیز می‌نامند. یادگیری کودکان در موارد بستن دکمه لباس، بستن بند کفش، ‌استفاده از قلم، بریدن اشیاء با چاقو، و یادگیری بزرگسالان درموارد نقاشی کردن، کاربرد ابزارهای مختلف، ‌و ورزشهای گوناگون از جمله این نوع یادگیری هستند.
یادگیری کلامی‌یا تداعی کلامی :
این نوع یادگیری که زبان آموزی نیز نامیده می‌شود، ‌بنا به عقیده گانیه، نوع بخصوصی از یادگیری زنجیره ای است که در آن حلقه های یادگیری ( S-R ها ) واحدهای زبان هستند. مورد ساده یادگیری کلامی فعالیت کودکان در نامیدن اشیاء است که از دو مرحله تشکیل می‌یابد :
نخست پاسخ مشاهده شییء که کودک را قادر به تشخیص آن شییء می‌سازد. دوم محرک درونی که کودک را وادار به نامیدن شیی ء میکند. مانند گفتن نام شییء « توپ ». وقتی کودک، ‌علاوه بر نامیدن توپ، قادر به نامیدن توپ قرمز نیز هست، ‌یادگیری او از سه حلقه تشکیل یافته است. در یادگیری کلامی، یادگیرنده از واسطه های کلامی استفاده زیاد می‌برد.
یادگیری تمیز دادن محرکات :
یادگیری تمیز دادن محرکات شامل دادن پاسخ درست به محرکهای مختلف است. وقتی کودک می آموزد حیوانات مختلف را با نام درست آنها بنامد، میان محرکات مختلف تمیز قائل شده است. معلمان وقتی دانش‌آموزان کلاس خود را با نام درست آنها صدا می زنند به تمیز دادن محرکات می پردازند.
یادگیری مفهوم :
در یادگیری مفهوم یا مفهوم آموزی یادگیرنده بر حسب ویژگیهای انتزاعی محرکات چون رنگ، ‌شکل، و تعداد به آنها پاسخ می‌دهد. به سخن دیگر، در مفهوم آموزی، رفتار یادگیرنده تحت کنترل ویژگیهای انتزاعی محرکات است، ‌نه تحت کنترل محرکات فیزیکی، برای مثال، ‌یادگیری مفهوم پستانداران مستلزم پاسخ درست دادن به ویژگیهای انتزاعی جانوران پستاندار است نه به تعدادی پستاندار معین.
یادگیری تمیز دادن بین محرکات پیش نیاز مفهوم آموزی محسوب می‌شود، زیرا در یادگیری مفهوم یادگیرنده باید بتواند وجود اشتراک و افتراق محرکها را از هم تمیز دهد
یادگیری قاعده یا قانون :
در یادگیری قاعده یا قانون که به آن اصل هم گفته می‌شود یادگیری دو یا چند مفهوم را به هم ربط می‌دهد و از آن یک معنی تازه به دست می آورد. در واقع زنجیره ای از مفاهیم هستند. « فلزات بر اثر حرارت منبسط می‌شوند »، و « 5=3+2 » مثالهایی از قاعده یا قانون هستند. در این قواعد « فلزات »، ‌« حرارت »، ‌« انبساط »، « 2 »، ‌« 3 »، ‌« = » و «5 » همه مفهوم هستند.
حل مسئله :
در یادگیری حل مسئله یا مشکل گشایی، یادگیرنده با بهره گرفتن از قواعد یا اصول به حل مسائل می پردازد. وقتی مسئله حل شود یادگیرنده اطلاعات تازه ای کسب می‌کند که برای حل کردن مسئله حل شود یادگیرنده اطلاعات تازه ای کسب می‌کند که برای حل کردن مسائل آتی می‌توانند مورد استفاده او قرار گیرند. بنابرعقیده گانیه، آنچه در حل مسئله آموخته می‌شود یک اصل سطح بالاتر است که از ترکیب دو یا چند اصل ساده تر تشکیل می‌یابد.
حل مسئله مستلزم آن فعالیت درونی و ذهنی است که تفکر نام دارد.
گانیه در این باره می‌گوید :
وقتی راننده ای میتواند از میان انبوه اتومبیلها راه خود را از پیش تعیین کند و خود را در اختیار مسیر ترافیک قرار ندهد به حل مسئله میپردازد. یا وقتی بانوی خانه داری با ملاظات صرفه جویانه در خریداری اجناس مورد نیاز خود به انتخاب آنها می پردازد، مسئله ای را حل می‌کن د.
با توجه به توضیحات بالا در باره انواع یادگیری گانیه میتوان روابط میان یادگیریهای مختلف را به شرح زیر بیان کرد : حل مسئله که آخرین و پیچیده ترین نوع یادیگری در نظریه گانیه است ( نوع 8 ) بر قواعد یا اصول ( نوع 7 ) مبتنی است. این قواعد و اصول خود از مفاهیم ( نوع 6 ) به دست میآیند. مفاهیم نیز به نوبه خود بر تمیز دادن محرکات ( نوع 5 ) مبتنی هستند.
تمیز دادن محرکات هم به تداعی های کلامی ( نوع 4 )‌و هم به زنجیره های حرکتی ( نوع 3 ) وابسته اند، ‌که این دو نیز از پیوندهای محرک – پاسخ ( نوع 2 ) مشتق می‌شوند. در هر یک از یادگیریهای بالا نیز مقداری از یادگیری علامتی ( نوع 1 ) که ناهشیار، غیر ارادی و هیجانی است حضور دارد.
استفاده از انواع یادگیری گانیه در طبقه بندی هدفهای آموزشی شبیه به استفاده از طبقه‌بندی های بلوم و همکاران اوست.
فصل سوم : روش اجرایی تحقیق

1-3- روش پژوهش :
روش تحقیق این پژوهش، ‌روش زمینه یابی می‌باشد که به منظور انجام تحقیقات بعدی و عمقی تر در زمینه مورد بررسی انجام شده است.

2-3- آزمودنیها :
جامعه آماری تحقیق حاضر، شامل 19 نفر از معلمان علوم سال چهارم ابتدائی مدارس دولتی ناحیه 3 شهرستان مشهد و ناحیه 6 مشهد، در سال تحصیلی 88-87 می‌باشد که در این تحقیق 8 مدرسه و 19 کلاس شرکت داشتند که همه آنها زن بودند.

3-3- ابزار اندازه گیری :
در این تحقیق از یک پرسشنامه چهارگزینه ای محقق ساخته استفاده شده است و نمره علوم ترم اول و نمره آزمون علمی‌دانش‌آموزان. این پرسشنامه از 30 سئوال تشکیل یافته که بر اساس اهداف راهنمایی تدریس علوم سال چهارم ابتدائی تنظیم شده است.
به منظور اجرای پرسشنامه پس از هماهنگی با اداره کل آموزش و پرورش خراسان سپس با هماهنگی با اداره آموزش و پرورش ناحیه 3 و 6 مشهد به 8 مدرسه ابتدائی دخترانه دولتی مراجعه شد. قبل از اجرا توجه و موافقت معلمان جلب گردید و به آنها گفته شد که برای شرکت و عدم شرکت آزاد هستند.
اجرای پرسشنامه از تاریخ 25/1/88 لغایت 25/11/87 ادامه داشت.

4-3- روش آماری :
در این پژوهش از آمار توصیفی جهت تجزیه و تحلیل داده ها استفاده شده است. دراین تحقیق از نرم افزار SPSS استفاده گردیده است.
آمار توصیفی :
برای جمع آوری، ‌تلخیص، تنظیم و ارائه اطلاعات تبیین روابط موجود بین اطلاعات از فراوانی ( F ) و درصد ( P ) و نمودار دایره ای و شاخص مرکزی ( میانگین، نما ) به منظور توصیف اطلاعات کمی استفاده شده است.

5-3- روش جمع آوری اطلاعات :
پژوهش حاضر در شهرستان مشهد ناحیه 3 و ناحیه 6 مشهد توسط 2 تن از دانشجویان، رشته علوم تربیتی پیام نور برای درس پروژه ( سمینار ) تحت نظارت استاد ارجمند دکتر نعمتی انجام شده است. لازم به ذکر است از 30 پرسشنامه توزیع شده 11 معلم حاضر به همکاری نشدند.
فصل چهارم : نتایج

این فصل هسته اصلی تحقیق را تشکیل می‌دهد و مشتمل بر جداول و نمودارها، شکلها، ‌تجزیه و تحلیل اطلاعات است.

]]>

Author: حمیدی

پاسخی بگذارید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *